ARBITALIA 

"Mendime rreth abetareve të sotme shqipe" - Libër i botuar nga shtëpia botuese "Udha e shkronjave" me autor Artur Shkurti.

 

Përmbajtja

 

I. Parathënie

 

II. Abetarja “Shkronjë pas shkronje” me autorë: Mimoza Gjokutaj dhe Shezai Rrokaj

1.Hyrje

2. Puna me tingullin dhe shkronjën

3. Puna me rrokjen

4. Puna me fjalën

5. Pasaktësi të kërkesave të shtruara në abetare

6. Pasaktësi të kërkesave të fletores së punës nr.1

7. Renditja e shkronjave në abetare

8. Puna me shkrimin

9.Faqe më faqe për karakterin edukativ dhe logjikën e teksteve të abetares

10. Pasuria e fjalorit me shkronjën e mësuar

11. Përshtatja e abetares me psikologjinë e fëmijës gjashtëvjeçar

12. Lidhja ndërlëndore

III. Abetarja e Qamil Batallit ( Kosovë)

IV. Abetarja e Kolë Xhumarit

V. Tipare të abetares “Udha e shkronjave”

VI. Dy fjalë për autorin

VII. Dy fjalë për lexuesin

 

 

 

 

Parathënie

 

            Abetarja është libri i librave sepse, që të hysh në botën e dijes, duhet të mësosh shumë mirë lexim dhe shkrim.

            Abetarja është libri i parë i klasës së parë. Me përmbajtjen e saj ajo krijon përshtypjet e para tek fëmija për natyrën e shkollës dhe të teksteve mësimore.

            Abetarja duhet të ketë një logjikë të shëndoshë në çdo aspekt të saj. Ushtrimet, tekstet, ilustrimet duhet të jenë në funksion të forcimit logjik të fëmijës.

            Abetarja duhet të jetë e thjeshtë në të mësuar. Kjo nuk do të thotë që të mos jepet e vështira. Kjo do të thotë që të shkosh tek e vështira në mënyrën më të lehtë.

            Abetarja duhet të jetë e bukur dhe argëtuese. Më shumë se çdo shkollar, nxënësi i klasës së parë tërhiqet nga bukuria e tekstit dhe argëtimi, kur mëson. Bukuria fillon që nga cilësia e botimit, nga ilustrimet e bukura, nga faqosja e mirë etj. Argëtimi ka të bëjë me lojrat e bukura mësimore, këngët, vizatimet, ngjyrosjet dhe tekstet tërheqëse në përputhje me nivelin e fëmijës.

 

            Abetarja duhet të jetë edukative. Me anë të teksteve nxënësit duhet të marrin një edukatë të shëndoshë. Synimet edukative janë të shumta: një tekst mund të edukojë me dashurinë për punën, një tjetër me dashurinë për të afërmit, një tjetër mund të dënojë veset e kështu me radhë. Megjithatë abetarja duhet të pasqyrojë edhe kërkesat edukative që lindin nga përkatësia ndaj një kombi. Prandaj është e domosdoshme që ajo t’i pasqyrojë simbolet kombëtare dhe ta lidhë në mënyra të ndryshme fëmijën me kombin e vet. Vërtet që jetojmë periudhën e integrimit, megjithatë secili komb në botë e ndërton jetën e vet më vete dhe sidomos në konkurrencë me kombet apo popujt e tjerë. Për këtë arsye edukimi me ndjenjën atdhetare është shumë i domosdoshëm për mbijetesën.

            E mira është që abetarja nëpërmjet përmbajtjes së saj të bëjë një edukim të gjithanshëm. Në kohën e një bumi të madh informacioni nuk mund t’i shpenzosh kohën prej pothuaj një viti gjashtëvjeçarit, pa i dhënë ato që ai mundet t’i marrë.

            Abetarja është në radhë të parë një libër metodik për të mësuar. Si krijimi i saj si tekst, ashtu edhe oponenca ndaj saj duhen bërë nga specialistë që kanë arsimin përkatës dhe që kanë dhënë mësim vetë në klasën e parë, të cilët janë të njohur shumë mirë me problemet e mësimdhënies së abetares.

            Çdo lloj abetareje që përdoret synon t’u mësojë fëmijëve leximin dhe shkrimin shqip. Duke qënë kështu ekzistenca e shumë abetareve, (sot për sot janë në qarkullim gjashtë të tilla: një për shqiptarët e Malit të Zi, një për Kosovën, një për shqiptarët e Maqedonisë dhe tre në Shqipëri) ndihmon në rritjen e cilësisë së mësimdhënies së saj.

            Në të vërtetë abetaret deri më sot janë botime shtetërore dhe të tilla janë pesë abetare në qarkullim. Ishte  abetarja “Udha e shkronjave” që e theu këtë traditë dhe hapi rrugën për tekste alternative në të gjitha lëndët dhe në të gjitha nivelet, të botuara nga shtëpi botuese jo shtetërore, si shprehje të mendimit të lirë edhe në fushën e librit shkollor. Megjithatë i takon shtetit që nëpërmjet Ministrisë së Arsimit të ndjekë politikën e vet arsimore në të tëra shkollat që janë në varësi të saj për tekstet që ato duhet të zbatojnë. Botimet e lira të teksteve mësimore nuk cënojnë aspak politikat e Ministrisë së Arsimit. Çdo shkollë funksionon vetëm mbi bazën e lirisë që jep Ministria e Arsimit. Megjithatë nevojat për mësim janë gjithmonë e më të mëdha se sa ato që mund të sigurojë një ministri arsimi. Nga njëra anë nevojat janë më të mëdha sepse e mira nuk ka fund në arsim. Nga ana tjetër Ministria jonë e Arsimit nuk i mbulon nevojat arsimore të të gjithë shqiptareve, kudo që ata ndodhen.  Dihet gjendja e mjerueshme e arsimit shqip të qindra mijë fëmijëve që jetojnë në emigracion. Një studim i një organizate të OKB nxori se rreth 30% e emigrantëve kishin probleme me gjuhën shqipe. Shqiptarë pa gjuhë shqipe nuk ka. Për këtë arsye Ministria e Arsimit duhet të falenderojë të gjithë ata persona, ente botuese, shoqata e të tjerë që ndihmojnë në arsimimin sa më të mirë të shqiptarëve kudo që ndodhen me gjuhën dhe kulturën shqipe, që është pjesë e pazëvendësueshme e kulturës botërore.

            Libri që po paraqes, besoj, se do ta ndihmojë më mirë lexuesin për të kuptuar gjendjen e sotme të abetares shqipe.

            Ky libër u vjen në ndihmë mësuesve të ciklit të ulët,  studentëve që ndjekin fakultetin e mësuesisë për ciklin e ulët si edhe të gjithë të interesuarve për metodikën e abetares. Mendimet e parashtruara janë të renditura sipas strukturës metodike për mësimin e lexim-shkrimit nëpërmjet abetares.

 

            Jam përqëndruar më shumë në vlerësimet për abetaren eksperimentale të autorëve Gjokutaj&Rrokaj, pasi është pikërisht kjo abetare që pretendon se sjell të reja në metodikë. Dy abetaret e tjera me autorë Kolë Xhumari dhe Qamil Batalli  janë në qarkullim prej vitesh në   Shqipëri dhe Kosovë dhe njihen shumë mirë nga opinioni shqiptar.

Lexuesi që të ketë një bindje më të qartë për vërtetësinë e këtyre mendimeve nuk duhet të harrojë të vërtetojë vetë drejtësinë e tyre duke shfletuar vetë abetaret përkatëse.

Është në metodën time të punës të citoj drejt autorët dhe të nisem nga parime të njohura  didaktike në gjykim.

Për anët edukative të tekstit, gjykoj mbibazën e programit të Rilindjes Kombëtare, mbi bazën e përvojës së shkollës shqiptare, si dhe mbi bazën e udhëzimeve të Ministrisë së Arsimit që edukimin atdhetar të nxënësve e vendosin në vendin e parë.   

                                                                                             

Autori Artur  Shkurti

 

 

 

I.  Abetarja “Shkronjë pas shkronje” me autorë: Mimoza Gjokutaj & Shezai Rrokaj

1.Hyrje

Dy janë boshtet e një kompleti abetareje:  metodika e mësimit të leximit dhe shkrimit dhe karakteri edukativ arsimor i tekstit.

Në fillim unë do të ndalem në metodikën e përdorur në abetare për të mësuar leximin dhe shkrimin.

Metodikat e përdorura deri më sot janë metodika e analizës dhe sintezës, si dhe ajo e të mësuarit global. Të bësh analizë do të thotë të kalosh nga teksti apo ligjërata tek fjalia, fjala, rrokja, tingulli e shkronja. Të bësh sintezë do të thotë të kalosh në drejtim të kundërt duke bashkuar tingujt e shkronjat në rrokje, rrokjet në fjalë dhe fjalët në fjali e në fund të arrish të krijosh një tekst. Të bazohesh në metodën e analizës dhe sintezës do të thotë t’i kushtosh rëndësi të veçantë çdo niveli analize: tekstit, fjalisë, fjalës, rrokjes, tingullit dhe shkronjës.

Metoda e të lexuarit global është metoda e të lexuarit të fjalëve apo rrokjeve pa ditur shkronjat nga të cilat përbëhen këto fjalë. Kjo metodë bazohet në aftësinë e nxënësit për të njohur dhe dalluar fjalët nga njëra tjetra duke u mbështetur në vëzhgimet e tij personale . Kështu emrin “Besa” nxënësi e dallon nga emri “Teuta” duke parë se emri i parë ka diçka si dy rrathë në fillim, ndërsa emri “Teuta” ka një vijë me bisht që ka një vijë si strehë sipër. Megjithatë kjo metodë mund të përdoret në mënyrë të kufizuar dhe në hapat e parë. Kjo për disa arsye:

Arsyet pse nxënësi duhet të mësojë në mënyrë globale rrokje, fjalë e fjali:

Në hapat e parë me anë të të mësuarit global nxënësi kënaq dëshirën e tij për të lexuar dhe nga ana tjetër mëson që në hapat e parë se ç’është leximi. I lexuari global ka të mirën tjetër që nxënësi mësohet të fotografojë të tërë fjalën duke iu shmangur kështu  leximit të shkronjëzuar.

Në abetaren e paraqitur nga autorët Mimoza Gjokutaj dhe Shezai Rrokaj, mendoj janë zbatuar dobët të dyja këto metoda të të mësuarit të abetares. Në faqet që vijojnë lexuesit i jepet mundësia të dallojë vetë, nëpërmjet citimeve të sakta, nëse gjykimi ynë është apo jo i drejtë.

Arsyet që më shtyjnë të shkruaj vërejtjet e mia për këtë abetare është t’i jap shtysë qëndrimeve profesionale ndaj abetares që duhet të kenë fëmijët përpara.

2. Puna me tingullin dhe me shkronjën

 

Kuptohet, që, për çdo metodë, synim i parë do të jetë njohja me të gjithë tingujt dhe shkronjat e dorës dhe të shtypit.

Si realizohet ky synim në abetaren e autorëve Mimoza Gjokutaj dhe Shezai Rrokaj?

1. Në abetare nuk figuron asnjë ushtrim i cili piksynim të vetin të ketë punën me tingullin.

2. Ushtrimet për përvetësimin e shkronjës së shtypit janë të rralla dhe fëmijës shumë rrallë i vihet detyra për ta dalluar një shkronjë nga një tjetër. Në disa raste të rralla fëmijës i kërkohet të qarkojë një grup shkronjash të caktuara, si p.sh. në fq. 5 Fletore Pune 1. Kërkesa është : “Qarko shkronjat “a”, “i”, “m”.”  Edhe nëqoftëse këto shkronja qarkohen mirë dhe dallohen nga shkronjat e tjera të ushtrimit “b”, “u”, në ç’mënyrë mësuesi do të marrë vesh nëse fëmija nuk e ngatërron shkronjën “i” me shkronjat “m” dhe “a”?

3. Kërkesa e fq. 7, Fletore Pune 1 (FP1), : “Udhëto nëpër të njëjtat shkronja”, nuk ka ndonjë dobi të madhe, pasi nga njëra anë është tepër e thjeshtë dhe nuk caktohet se si do të bëhet udhëtimi, nga ana tjetër nuk është caktuar masa e vlerësimit. Cili do të quhet udhëtim i saktë? Edhe pa i dalluar shkronjat e njëjta me të njëjtën ngjyrë, ushtrimi do të ishte shumë i thjeshtë, jo më që nxënësi në këtë rast i gjen shkronjat e njëjta ngaqë ato kanë edhe të njëjtën ngjyrë. Thjeshtësia e ushtrimit është për katër vjeçarët.

4. Njohja e shkronjave të shtypit realizohet nëpërmjet kopjimeve të fjalëve të shkruara. Kopjimi i një fjale të shkruar me shkronja shtypi mund të bëhet edhe pa e emërtuar shkronjën vetë. Duke qënë kështu kopjimi nuk siguron kurdoherë njohjen e shkronjës. Gjatë punës me 12 shkronjat e para detyrë kryesore e fëmijës është të kopjojë shkronjat e shtypit.

5. Në vijim të punës me 12 shkronjat e para, nxënësit i duhet të mbushë me shkronjën e re kutiat e lëna bosh në një fjalë me shkronja mungesore.

6. Në faqen 37, FP1 nxënësit, pasi janë bërë 30 shkronjat e para, fillojnë të kopjojnë me shkronja dore shkronjat përkatëse të shtypit.

Kjo është pasqyra e punës me shkronjat e shtypit. Me kaq pak punë nxënësit do të kenë vështirësi në përvetësimin e shkronjave të shtypit. Mësuesit do t’i dalë punë për të hartuar ai vetë ushtrime shtesë për njohjen e shkronjave të shtypit, pa kaluar në nivelin e rrokjeve apo të fjalës.

 

3. Puna me rrokjen

           

            Një nga nivelet e analizës dhe sintezës nëpër të cilat kalon dhe duhet të kalojë natyrshëm metodika e të mësuarit të lexim shkrimit është niveli i rrokjes.

            1.Në kompletin e abetares së autorëve Gjokutaj e Rrokaj figurojnë rrokje, por asnjëherë nuk figurojnë ushtrime nga të cilat të kuptohet që autorët duan ta ndihmojnë nxënësit të kalojë nga rrokjet e lehta tek të vështirat. Rrokjet e vështira nuk përftohen nga rrokje të lehta. P.sh.: tek shkronja “sh”, kur jepen rrokjet “shkro”, “shim”, “shku” etj, nuk kemi ndonjë ushtrim si ky që përshkruhet më poshtë:

“Lexo rrokjet : ro – kro – shkro; shi – shim; ku – shku.” Një ushtrim të tillë mësuesit e kanë përdorur prej shumë kohësh dhe është rezultativ për arritjen e rezultateve të larta në përvetësimin e rrokjeve të vështira.

            2. Në rrokjet që jepen për t’u lexuar mungon krejtësisht klasifikimi. Nuk bëhet asnjë dallim i qartë ndërmjet rrokjeve të thjeshta me një bashkëtingëllore dhe një zanore (të drejta apo të anasjellta), rrokjeve të mbylluara (bashkëtingëllore, zanore, bashkëtingëllore), rrokjeve me dy, tri bashkëtingëllore të ngjitura. Një klasifikim i tillë do të ndihmonte autorët për të kaluar nga rrokjet e lehta tek rrokjet më të vështira. Pra, nuk respektohet parimi i kalimit nga më e lehta tek më e vështira.

            3. Autorët nuk kanë studiuar si duhet rrokjet tipike të shqipes, gjë që ka bërë të mungojnë rrokje të shumta të lehta  e të vështira. Mungesa e trajtimit të tyre do të shkaktojë vështirësi tek nxënësit kur të hidhen në leximin e fjalëve me këto rrokje.

Më poshtë po japim rrokjet e shqipes që autorët kanë patur mundësinë t’i trajtonin dhe nuk i kanë trajtuar. Duke parë renditjen e  shkronjave sipas radhës që kanë vendosur autorët  në abetare, lexuesit kanë mundësi të ndjekin më mirë, nëse autorët e kanë patur ose jo mundësinë për të formuar rrokje të tilla për t’ua dhënë nxënësve. Rrokjet e padhëna për çdo shkronjë janë shënuar në rendin e tretë me shkronja më të zeza.

 

1. Rrokje të dhëna.

2. Rrokje të padhëna.

 

            A         

1. Nuk mund te formohen.         

2. Nuk mund te formohen.         

            I          

1. Nuk mund te formohen.         

2. Nuk mund te formohen          

            M        

1. Ma, mi, im.  

2. Am. 

            N         

1. Na, ni.         

2. Min, man,nam, nim.  

            E         

1. Ne, me.       

2. Men, nem.   

            Ë         

1. Në.  

2. Mën, nëm, më.         

            R         

1. Ri, ra, re, rë, më.      

2. Në, mre, mri,mar, mir,rin, ar. 

            U         

1. Mu, nu, ru     .

2. Ur, un, um.   

            L         

1. La, li, le, lë, lu.         

2. Lem, lur, lën, lul.      

            K         

1. Ka, ki, ke, kë, ku.     

2. Kri, kre, kra, krë, kru, kal, kle, kli, kla, klu, kam, kan, nak, lak, kun, kër, kën.  

            O        

1. Ko, lo, mo.   

2. No,ro, kro, klo, kor, lor, mor, nor, on, non.                   P         

1. Pa, pe, pi, pu, po.     

2. Pë, pri, pru, pra, pre, prë, ple, plu, pla, pli, plo, plë, pam, pan, pka, për, par, pal, pën, kop, pun, pël, pro.          

            B         

1. Bo, bar, nën, bu, mbu, bo, bon, bel, bi.

2. Bu, ba, be, bë, ble, blu, blo, bla, bli, bri, bru, bra, bre ,brë, bro, mbri, mbru, mbra, mbre, mbrë, mbro, bum, bam, bim, mbu, mba, mbë, mbe, bin.    

 

            H         

1. He, ha, hu, hi, har.    

2. Hem, het, hen, hur, her, ha, ho.         

 

            T         

1. Ta, trën, bot, to, te, ti.           

2. Tu, të, tri, tru, tra, tre, trë, tro,  tor, tar, nta, nte, ten, tin, tën, tit, ton, tem, let, tshme, mët, mbat, let, kit.          

           

            S         

1. Su, si, se, sa, sti, psa, pas, sus.      

2. Së, so, pse, pso, spo, spe, spi, sem, set, ski, sku, ska, ske, skë, as, sin, sto, ste, sta, nës, stë.                   

Sh       

1. Shkro, shim, shpre, shku, shti, shko, shu, sho, shpi, shta, shtë.        

2. Shi, sha, she, shë, shte, shtu, shta, shkre, shkri, shkra, shtjell, nash, tësh, shu, shkru, shin.              

            F         

1. Fe, fa, fo , fi, fla, fl, fil, flo, fri, naf.       

2. Fsha, fshë, fro, fra, fto, fte, ftë, fle, fli, fu, fer, fë, faj, for, fin.      

            Rr        

1. Rru, rra, rro, rri, krra. 

2. Rri, rre, rrë, rrës, rras, rrin.    

            J         

1. S’ka punë me rrokje. 

2. Ja, ju, je, ji, jo, rje, mje, tje, sje, kje, pje, oj, uj, aj, mja, pja, tja, poj, roj, mje, rej, loj, aj, jën, moj, rja, toj, lja, tje.           

            V         

1. Vo, var, vra.  

2. Va, vi, ve, vë, vu, vre, vri, vje, vjo, vlo, vim.                   

            Q        

1. Qe, qo, qu.   

2. Që, qa, shqe, shqi, shqo, shqa, shqu, qer, keq, miq, huq, qan, qen.    

            Ll        

1. Lla, llu, lli.    

2. Llo, llë, lle, pllo, plla, plle, pall, llinj, llos, llon.             

 

D         

1. Di.   

2. Du, da, de, dë, do, dri, dru, dra, dre, drë, dro, ndri, ndru, ndra, ndre, ndro, dje, ndje, nde, ndo, nda, ndi, ndu, don, ndih, del, det, ndem.              

            Dh       

1. S’ka rrokje.  

2. Dhi, dhu, dha, dhe, dhë, dho, dhje, dhem, dhat, dhën, dhur.    

            G        

1. S’ka rrokje.  

2. Ga, go, gu, ge, gë, gi, ngi, ngu, nga, nge, ngë, ngo, gri, gru, gra, gre, grë, gro, ngri, ngru, ngra, ngre, ngrë, ngro, gli, glu, gla, gle, glë, glo, glu, gon.   

            Gj        

1. Gji, gja, gjer.

2. Gju, gje, gjë, gjo, ngja, ngji, ngje, gjur, gjen                

 

Th       

1. Thu, tha, the.

2. Thi, thë, tho, kthe, thur, thull, kthi, thjet.                    

 

C         

1. Ce, ca, cka. 

2. Ci, cu, cë, co, cak, cep, cen, cof, cat, car, coj, tac, cist, cip, cas, cer, cja, ckë, cje, lic, cmoj.             

            Ç         

1. Çi, ça, çok, çam.      

2. Çu, çe, ço, çë, çko, çka, çim, puç.    

            Nj        

1. Njo, nja, rinj, një.      

2. Nju, nje, nji, njal, njat.           

            Z         

1. Ze,za, zëm, zë, nez. 

2. Zi, zu, zo, zgja, zgje, zgji, zgju, zve, zvo, zba, zim, riz, zbu, zba, zbë, zbo, zgjo, zet, zbar, zbri, zon, zja.        

            Y         

1. Dy, bry, ngjy, qy, fy, by, ty, sy, py.   

2. Mby, ngjy, dry, gry, try, ndy, ndry, shty, yl.                

 

X         

1. Xi, xë, nxi, nxë, xa.   

2. Xu, xe, xo, nxe, nxeh.           

           

            Xh       

1. Xha, xhi, xhu, xhar, xhir, xhuf.           

2. Xhe, xhë, xho, nxhe, nxhi, xhan, xhin.                       

 

Zh       

1. Zha, zhda, zhga.      

2. Zhi, zhu, zhe, zhë, zhy, zhdu, zhdë, zhdo, zhbllo, zhgo, zhve, zhvi, zhdëm.    

 

            Si konkluzion mund të thuhet, se :

Nga tabela e mësipërme shihen mungesa të mëdha e të pajustifikuara të rrokjeve tipike të shqipes dhe me një denduri të madhe në fjalor. Kjo gjë do t’i sjellë nxënësit një papërgatitje për të përballuar leximin e fjalëve në të cilat figurojnë rrokjet e padhëna në mënyrë të veçantë. Një konkluzion i tillë provohet edhe nga tabela e mëposhtëme e fjalëve të dhëna në abetare për t’u lexuar nga nxënësi. Po e ilustrojmë me 189 fjalë të cilat i jepen nxënësit për t’u lexuar në abetare pa u punuar më parë rrokjet që i përbëjnë ato fjalë. Rrokjet e nënvizuara janë rrokje krejtësisht të papunuara në abetare në veçanti. Më poshtë lexuesi ka mundësi që një rrokje të nënvizuar si të papunuar në fjalët me numrin (1) ta gjejë tek lista e rrokjeve të papunuara me numrin (2).

 

 

            Shkronja.         

 

1. Fjalë me rrokje të papunuara.

 

2. Rrokjet e padhëna në abetare.           

 

            A         

           

1.Nuk mund te formohen fjalë.   

2.S’ka.

            I                      

1.Nuk mund te formohen fjalë.   

2.S’ka.

            M                    

 

1.S’ka.

2.Am.  

           

            N                    

1.S’ka.

2.Min, man, nam, nim.  

 

            E                    

1.S’ka.

2.Men, nem.    

 

            Ë                    

1.S’ka.

2.Mën, nëm, më.          

           

            R                    

1.S’ka.

2.Në, mre,mri, mar,mir,rin, ar.   

 

U         

1.Miun, ruan.    

 

2.Ur, un, um.    

 

            L         

1. Luan.           

 

2.Lem, lur, lën, lul.       

 

            K         

 

 1.Kur, kam, kanë, makinë.       

 

2.Kri, kre, kra, krë, kru, kal, kle, kli, kla, klu, kam, kan, nak, lak, kun, kër, kën.   

           

            O        

1.S’ka.

2.No,ro, kro, klo, kor, lor, mor, nor, on, non.       

            P         

 

1.Përpara, prapa, Pinokun, pemën, parku, palma, panorama, kampion, preku, pemën, kupën.      

2.Pë, pri, pru, pra, pre, prë, ple, plu, pla, pli, plo, plë, pam, pan, pka, për, par, pal, pën, kop, pun, pël, pro.

 

            B         

 

1.Balerina, bleu, bëri, mban, Blerina, Barbin,  Beni, park, bubin.  

 

2.Bu, ba, be, bë, ble, blu, blo, bla, bli, bri, bru, bra, bre ,brë, bro, mbri, mbru, mbra, mbre, mbrë, mbro, bum, bam, bim, mbu, mba, mbë, mbe, bin.                

            H

 

1.Hëna, harku, krahu, helikopteri, harabeli, hekuros.       

 

2.Hem, het, hen, hur, her, ha, ho.                     

            T

           

1. Bleta, treni, Trina, Entela, bleu, tokën, tren, motrën, raketë, hartën, patatet.    

 

2.Tu, të, tri, tru, tra, tre, trë, tro,  tor, tar, nta, nte, ten, tin, tën, tit, ton, tem, let, tshme, mët, mbat, let, kit.           

 

            S         

 

1.Stop, sapun,sporti, pastë.      

 

2.Së, so, pse, pso, spo, spe, spi, sem, set, ski, sku, ska, ske, skë, as, sin, sto, ste, sta, nës, stë.                    

            Sh       

 

1.Abetares, mbaruam, mbetën, koshere, bletësh.

 

2.Shi, sha, she, shë, shte, shtu, shta, shkre, shkri, shkra, shtjell, nash, tësh, shu, shkru, shin.   

            F         

 

1.Furi, fermë, fëmijë.     

2.Fsha, fshë, fro, fra, fto, fte, ftë, fle, fli, fu, fer, fë, faj, for, fin.       

                       

            Rr        

 

1.korr, barin, punon.     

 

2.Rri, rre, rrë, rrës, rras, rrin.     

 

            J         

 

1.Jehona, blej, shkruaj, mjel, luaj, jonë, juaj, jashtë, juristë, fajtor, fjalor, libër, juaj, fjalë.   

2.Ja, ju, je, ji, jo, rje, mje, tje, sje, kje, pje, oj, uj, aj, mja, pja, tja, poj, roj, mje, rej, loj, aj, jën, moj, rja, toj, lja, the.

 

            V         

 

1.Viti, vjeshta, vera, pranvera, vuaj, vërej, vrapoj, valoj.     

 

2.Va, vi, ve, vë, vu, vre, vri, vje, vjo, vlo, vim.                    

 

Q        

 

1.Qëroj, quhem, qepën, mishin, shumë, kapelën, liqen, anash, quhet, quhem.     

 

2.Që, qa, shqe, shqi, shqo, shqa, shqu, qer, keq, miq, huq, qan, qen.     

 

            D         

 

1.Ada, bisedon, dua, dëshiroj, ndiej, nderoj, ndihmoj, dera, kudo, sado, detit, kurdoherë, dajën, domaten, delfin, Durrës, Drenicë.           

2.Du, da, de, dë, do, dri, dru, dra, dre, drë, dro, ndri, ndru, ndra, ndre, ndro, dje, ndje, nde, ndo, nda, ndi, ndu, don, ndih, del, det, ndem.  

 

            Dh       

 

1.Lodhem, dhuroj, urdhëroj, dhurata, provim, kërpudhat.  

2.Dhi, dhu, dha, dhe, dhë, dho, dhje, dhem, dhat, dhën, dhur.     

Përsëritje                                

            Ll        

 

1.Mbështjell, llambat, pallton, kullave, pëllumbi, akullorja.           

 

2.Llo, llë, lle, pllo, plla, plle, pall, llinj, llos, llon.

 

            G        

 

1.Gomari, gati, gosti, globi, grushti, gishti, ngrohet, godet, ngulet, tregon, gatuaj.

2.Ga, go, gu, ge, gë, gi, ngi, ngu, nga, nge, ngë, ngo, gri, gru, gra, gre, grë, gro, ngri, ngru, ngra, ngre, ngrë, ngro, gli, glu, gla, gle, glë, glo, glu, gon.

            Gj        

 

1.gjeti, gjurmët, Gjoni, Gjeta, Gjoka, gjendem, ngjala.    

2.Gju, gje, gjë, gjo, ngja, ngji, ngje, gjur, gjen.                

 

            Th       

 

1.Thërras, mbathjet, gjithë, gjethet, vjeshtë, thërrasin.    

2.Thi, thë, tho, kthe, thur, thull, kthi, thjet.         

            C         

 

1.Karrocë, eci, kërcas, pëlcas, tullumbacen, ngacmoj, forcoj, copëtoj, cila, cili, cilën, ngricë, kërcasin.     

 

2.Ci, cu, cë, co, cak, cep, cen, cof, cat, car, coj, tac, cist, cip, cas, cer, cja, ckë, cje, lic, cmoj.  

            Ç         

 

1.Palaço, çuditshme, çuditem, çukit.     

 

2.Çu, çe, ço, çë, çko, çka, çim, puç.     

                       

            Nj        

 

1.Njoftoj, ullinjtë, njollos, asnjëherë, ndonjëherë, shkronjat.         

 

2.Nju, nje, nji, njal, njat.

 

 

            Z         

 

1.Lulzimi, zilja, zjarrin, vazon, zbritje, zbuloj, zgjodhën, zgjuar, zbardhur, zbritur. 

 

2.Zi, zu, zo, zgja, zgje, zgji, zgju, zve, zvo, zba, zim, riz, zbu, zba, zbë, zbo, zgjo, zet, zbar, zbri, zon, zja.         

            Y         

 

1.syzet, ylberi, ngjyra.  

 

2.Mby, ngjy, dry, gry, try, ndy, ndry, shty, yl.     

            X         

 

1.Xixëllonja, xixëllon, nxënës.   

 

2.Xu, xe, xo, nxe, nxeh.

 

            Xh       

 

1.Valixhe, gonxhe, xhep, xhaketë, xhinse.         

2.Xhe, xhë, xho, nxhe, nxhi, xhan, xhin.

 

            Zh       

 

1.Gozhda.        

 

2.Zhi, zhu, zhe, zhë, zhy, zhdu, zhdë, zhdo, zhbllo, zhgo, zhve, zhvi, zhdëm.     

 

4. Puna me fjalën

 

Edhe me fjalën autorët nuk kanë bërë një dallim sipas shkallës së vështirësisë së tyre. Për të bërë kalimin nga më e lehta tek më e vështira ishte e domosdoshme që fjalët që do të përdoreshin në abetare të klasifikoheshin së pari në njërrokëshe, dyrrokëshe, trerrokëshe, katërrrokëshe etj. Pasi bëhet klasifikimi i fjalëve sipas numrit të rrokjeve që kanë, bëhet klasifikimi i fjalëve me të njëjtin numër rrokjesh në fjalë me rrokje të drejta me një bashkëtingëllore e një zanore, në fjalë me kombinim rrokjesh të drejta me një bashkëtingëllore dhe me dy bashktëtingëllore etj.

Më poshtë po jap një tabelë përmbledhëse të fjalëve që shfaqen në ushtrimet në librin e abetares, apo në fletoren e punës sipas radhës së paraqitjes së tyre në abetare. Fjalët do të ndahen në dy grupe të mëdha: në fjalë me shkronja të mësuara dhe në fjalë me shkronja të pamësuara. Pranë tyre përsëri do të figurojë shkronja përkatëse, sipas renditjes së bërë nga autorët në abetare. Në këtë mënyrë secili do të gjykojë vetë për drejtësinë e klasifikimit. Nuk janë marrë parasysh fare fjalët e shoqëruara nga ilustrimi përkatës në librin e abetares që do ta shtonin edhe më shumë listën e fjalëve me shkronja të pamësuara. Kjo për faktin se ilustrimi e pengon fëmijën të lexojë në mënyrë të pavarur. Kur fëmija është në gjendje të mësojë përmendësh fjalë që janë edhe të pashoqëruara me ilustrime, aq më e theksuar bëhet kjo kur fjala shoqërohet nga figura. Askush nuk mund të dallojë nëse një fëmijë po lexon fjalën apo po thotë emrin e sendit në figurë, kur fjala shoqërohet edhe me figurën përkatëse. Për këtë arsye, megjithë lodhjen e autorëve për të paraqitur sa më shumë fjalë të shoqëruara me ilustrime, mendoj se vlefshmëria e metodikës së ndjekur me këto fjalë do të jetë mjaft e ulët.

 

 

 

 

 

 

Klasifikimi bëhet sipas renditjes së mëposhtëme:

 

            Shkronja          

1. Fjalë me shkronja të mësuara.          

2. Fjalë me shkronja të pamësuara të përdorura në abetare (me shkronja më të zeza).     

            A                    

1. S’ka.

2. Abetarja.      

 

            I                      

1. S’ka.

2. Libri, im        .

 

            M                    

1. Mami.                      

2. S’ka.

            N         

 

1. Nina, nana, na, Ina, Ana.                  

2. S’ka.

 

            E         

 

1. Eni, me.                  

2. S’ka.

            Ë

 

1. S’ka.           

2. Ëndërr, ëndrra, hënë, ariun.   

 

            R         

1. Rea, rëra, mira, mori, e ri, mirë, Miri, Rimi, Era, erë, i mirë.     

 

2. Ariun, orë, të, rikën, radio, robot.       

 

            U

           

1. Ariu, uroi, miun, ruan, miu, muri, mua, më.    

2. Mori, ka, ndihmë, preu.         

 

            L         

 

1. Lirimi, luan, leu, lau, luan, Lena, ime.

 

2. Lahutë, limoni, lahutën, ikën, kalë, iku.          

 

 

 

            K         

 

1. Ku, kur, kë, kam, ke, ka, kemi, keni, kanë, kamera, kalë, makinë.      

2. Lodrën.        

 

            O        

 

1. Ola, orari, ora, mori.  

 

2. Orkestra, robot, puno, dera, dora.      

 

            P         

 

1. Para, përpara, prapa, Pinokun, pemën, pema, kapelë, parku, kupa, palma, panorama, kampion, preku, kapa, pa, pemën, kupën. 

 

2. Patinën, abetaren.    

 

            B         

 

1. Balerina, balona, babai, bora, bleu, bëri, mban, Blerina, Barbin, lumë, Beni, park, bubin.          

 

2. Besa, kjo, bëj, këmbët, balet, krahë, ha.

            H         

 

1. Hëna, harku, krahu, hekuri, helikopteri, hekuri, harabeli, hekuros.        

 

2. Krahët, ti, si, motrat, trimin, tim, të, Tani, Trimin, Hirushen, lumtur, e keqe, të bukura, të reja, të mira, të këqija.

 

            T         

 

1. Topi, bleta, treni, patina, Titi, Trina, Entela, mati, takoi, bleu, tokën, tren, motrën, Teuta, Tani, Meti, Teta, raketë, hartën, patatet.

 

2. Plus, baras, të mësojë, edhe.

 

            S         

 

1. Stop, sapun,sporti, pastë.

 

2. S’ka.           

 

            Sh       

 

1. Abetares, mbaruam, lapsa, mbetën, koshere, bletësh.

Shkronja, foli, përdorin, shqipja, vesh, të marrë.

 

            F         

 

1. Furi, frikë, fermë,fëmijë.        

 

2. Fëmijëve, fëmijë, Francës, shteteve, mbajtur, shqiptar, kjo, të saj.       

 

            Përsëritje Fq. 40-41

1. S’ka.           

 

2. Merr, jam, mësova, tuaj, shkruaj, revistën, uroj, përgjigje, shpejt, ftoj, fjalë, fjalët, fjalëve, fjalën, lojën, të reja, dore.        

 

            Rr        

 

1. Kokrra, rrushi, karro, korr, barin, punon.         

2. Vuri, Ju.       

 

            J         

 

1. Jehona, blej, shkruaj, laj, jap, jam, mjel, luaj, jonë, juaj, i tij, jam, je, jemi, jeni, bujk, jashtë, juristë, fajtor, fjalor, libër, kjo, juaj, fjalë.    

2. Kësulkuqja, rrugë, përqafuan, det, dashur.     

            V         

 

1. Viti, vjen, vjeshta, vera, pranvera, vij, var, vuaj, vërej, vrapoj, valoj.         

 

2. Kalendari, kalendarin, dimri, thotë, Krishtlindjet, Qershorin.     

 

            Q        

 

1. Heq, qaj, qëroj, quhem, qesh, poqi, qepën, mishin, shumë, pak, kapelën, liqen, në, anash, quhet, quhem         

 

2. Filluan, asnjë, dimër.

 

            D         

 

1. Ada, bisedon, Haidi, dal, dua, dëshiroj, ndiej, nderoj, ndihmoj, dera, kudo, sado, drej, detit, kurdoherë, ndaj, dajën, domaten, delfin, Durrës, Drenicë. 

 

2. Këshilloi (ll-ja vjen pas “d” në abetare dhe para “d” në fletoren e  punës), vogël, gjumi, një, Borëbardhën.

            Dh       

 

1. Dha, lodhem, lidh, dhuroj, urdhëroj, shurdh, dhurata, shumë, provim, kërpudhat.          

 

2. Gjetën, mollë, filloi, xhuxhat, princin, të mërzitur        

 

            Përsëritje Fq. 54-55

1. S’ka.            

2. Përgjigje, pyetjet, figurën, lëviz, shkronjat, treguar, gëzuar.     

 

            Ll        

 

1. Sjell, mbjell, mbështjell, llambat, pallton, shall, ulli, kulla, kullave, pëllumbi, akullorja,    Hëngri, nga.     

2. S’ka.

            G        

 

1. Gomari, gati, gosti, globi, grushti, gishti, ngrohet, godet, ngulet, tregon, lag, gatuaj, ngroh, ngas, ngel, ngrin, gris, ngul. 

 

2. Gozhda, gëzimi, të gëzuar.   

 

            Gj

 

1. Gjergji, gjeti, gjurmët, Gjini, Gjoni, Gjeta, Gjoka, Gjergji, gjej, gjuaj, gjendem, ngjan, ngjala.

 

2. Bajlozi, gjithë, Bajlozin.        

 

            Th       

 

1. Thuthuqi, thesari, them, thërras, puth, mbath, thith, kthej, mbathjet, gjithë, gjethet, vjeshtë, thërrasin.   

2. Sythet, i dytë, njerëzit, ky, spec.       

 

            C         

 

1. Llastica, cirk, karrocë, eci, kërcas, pëlcas, tullumbacen, ngacmoj, forfcoj, copëtoj, cila, cili, cilën, ngricë, cirk, kërcasin.           

 

2. Pyet.           

 

           

 

            Ç         

 

1. Palaço, çuditshme, çuditem, çaj, çoj, çukit, çmoj, çlodh.        

 

2. Pyeti, çizmen.          

 

            Përsëritje Fq.68-69                   

1. S’ka.

2. Zbriti, qyteti, një, pyeti, ty, vizitë, zbritën, teze.          

 

            Nj        

 

1. Njeh, njoh, njoftoj, njolla, ullinjtë, njom, njollos, njëherë, asnjëherë, ndonjëherë, Njomëza, njeh, shkronjat.         

 

2. Njomëzë, vajzë, pasqyra.      

 

            Z         

 

1. Lulzimi, zilja, zana, ndez, zgjon, zbraz, zjarrin, vazon, zbardh, zbritje, zbuloj, zbut, zgjat, zgjedh, zgjoj, zgjodhën, zgjuar, zbardhur, zbritur,zezë.

2. S’ka.

            Y         

 

1. Dyzeta, syzet, ylberi, ngjyra.            

2. S’ka.

            X         

 

1. Xixëllonja, xixëllon, nxitojnë, nxeh, nxënës, nxjerr, nxin, nxënësi.                   

2. S’ka.

            Xh       

 

1. Xhami, valixhe, gonxhe, xhuxhi, xhep, xhup, xhaketë, xhinse, Xhulio.              

2. S’ka.

            Zh       

 

1. Lëvozhga, zhapiku, gozhda.              

2. S’ka.

 

148  fjalë me shkronja të pamësuara, të cilat nxënësi është i detyruar nga ushtrimi t’i lexojë, nuk përfaqësojnë aspak metodën e të lexuarit global, parimet e të cilit janë shumë larg praktikës së ndjekur nga autorët, por paaftësi për të bërë tekste me fjalë, shkronjat e të cilave të jenë mësuar dhe ku të përdoren shumë pak fjalë që lexohen në mënyrë globale. Fjalët që punohen e lexohen në mënyrë globale futen në fillim të teksteve dhe janë përgjithësisht fjalë që do të gjejnë një përdorim të madh në tekstet e mëvonshme. Një gjë e tillë nuk ndodh në tekstet e hartuara nga autorët Gjokutaj dhe Rrokaj. Si në abetaren e zotit Kolë Xhumari ashtu edhe në abetaren, autor i të cilës jam unë, fjalët globale nuk e kalojnë numrin 35.

 

 

5. Lidhur me saktësinë e kërkesave të aparatit pedagogjik të abetares dhe të fletores së punës nr.1

 

Kur autori i shtron një kërkesë nxënësit duhet të ketë parasysh që nxënësi duhet t’i ketë të tëra mundësitë për ta realizuar me sukses atë kërkesë. Gjithashtu autorët duhet të kenë të qartë edhe efektin negativ edukativ që shkaktojnë tek fëmija kërkesa  të cilave fëmija është i paaftë t’u japë zgjidhje. Shembujt e mëposhtëm të sjellë nga libri i abetares dhe nga fletorja e punës nëmër 1, provojnë se autorët kanë punuar krejt pa kujdes dhe me nxitim.

 

 

 

Në abetare

 

Fq.25, figuron kërkesa “Me kë iku?”(Pinoku. A.Sh.). Kësaj pyetjeje nxënësit nuk mund t’i përgjigjen sepse mungon informacioni i duhur në pjesën “Pinoku e plaku”.

Fq.31, pas pjesës “Hirushja dhe hëna” u kërkohet nxënësve të tregojnë të plotë përrallën e Hirushes me kërkesën 1 “Tregoni të plotë përrallën e Hirushes”. Ku do të bazohen nxënësit për ta treguar të plotë këtë përrallë, sepse informacioni që jepet në abetare për këtë përrallë nga njëra anë është i deformuar, nga ana tjetër është i paplotë. Në qoftë se nxënësit do të ishin të aftë të tregonin të plotë përrallën e Hirushes, atëherë përse autorët e futin si një përrallë të panjohur në abetare?

Fq.31, kërkesa e dytë u kërkon nxënësve: “Krahaso Hirushen me motrat”. Në qoftë se përralla e përshtatur nga autorët nuk jep asnjë informacion mbi figurën e Hirushes apo motrave të saj, si do të mundin fëmijët që t’i përgjigjen kërkesës?!

Fq.31, kërkesa e tretë thotë “Vizato këpucën e Hirushes”. Çfarë presin autorët të bëjë nxënësi kur as përralla e treguar, as ilustrimi i saj në abetare nuk paraqesin se si është këpuca e Hirushes?!

Fq.33, shtrohet pyetja retorike: “Roboti e ka trurin plot, apo jo?!” dhe pas saj jepet kërkesa tregoni për lojrat elektronike. Lidhja e pyetjes së mësipërme me kërkesën që vjen pas saj është shumë e dobët. Tjetër gjë është roboti, të tjera gjëra janë lojrat elektronike.

Fq.39, jepet kërkesa 1: “Shikoni flamurët në figurë dhe shkruani emrat e vendeve”. Gjëja e parë që të bije në sy është se fëmija detyrohet të shkruajë emrat e vendeve që përfaqësojnë nëntë flamujtë e huaj, ndërsa flamuri shqiptar nuk figuron aspak. Kështu nxënësi do të shkruajë sipas radhës së flamujve:Gjermani, Francë, ShBA, (emrin e një vendi flamuri i të cilit është me dy shirita të kuq, lartë e poshtë dhe një shirit të verdhë në mes, flamur që unë nuk e gjeta në një botim të plotë të 192 flamujve, të vitit 1997 nga “American Map Corporation” që ekzistojnë në botë), Suedi, Britani, Greqi, Itali, Kanada.

Jam i sigurtë që vetë mësuesit do të shfletojnë shumë për të gjetur emrat e vendeve që përfaqësojnë këta flamuj, jo më pastaj nxënësi.

Nga ana tjetër kërkesa është formuluar gabim, sepse duhej “shkruaj emrat e vendeve që përfaqësojnë këta flamuj”.

Fq.39, pas pjesës “Fationi ka shkuar në festën e fëmijëve”, figuron kërkesa “Shkruani dy urime të pjesëmarrësve në këtë festë”. Si do ta realizojnë nxënësit një kërkesë të tillë nëqoftëse nuk kanë asnjë shembull në tregim dhe nëqoftëse nga tregimi nuk del se me çfarë rasti e kanë organizuar fëmijët këtë festë?

Fq.41, kërkesa “Shkruani fjalë të reja me trenin e fjalëve” duhej “Shkruani fjalë të reja që gjenden në trenin e fjalëve”.

Fq.43, kërkesa “Lidh rrokjet, shkruaji fjalët” nuk përcakton vendin se ku do të shkruhen fjalët.

Fq.47, kërkesa “Shkruani muajt e pushimeve verore” nuk mund të realizohet, sepse nxënësit nuk i kanë mësuar ende shkronjat “q”, “g” me të cilat fillojnë muajtë “qershor” dhe “gusht”.

Fq.49, në kërkesën 1 kemi këtë pyetje: “Kur piqen qershitë? –në pranverë  - në vjeshtë – në verë – në dimër”. Si do t’i përgjigjen saktë nxënësit kësaj pyetje kur nuk dinë se kur fillojnë e mbarojnë stinët e vitit?!

Fq.54, në pikën 1, figuron kjo kërkesë: “Lidh me -- -> pjesët e fjalisë.                             

 Kompjuteri       ka                    mbi tavolinë Tastiera                  hapet                shkronjat     Ekrani                    lëviz                  me komandë Maosi                ndodhet   mbi tavolinë

E para, pjesa “Lojërat me kompjuter” nuk të sqaron në mënyrë të tillë që fëmija ta realizojë këtë kërkesë. E dyta, shumica e fëmijëve nuk janë të njohur më së miri me kompjuterin që të formojnë fjalitë që kërkohen nga autorët: “Kompjuteri ndodhet mbi tavolinë. Tastiera ka shkronjat. Ekrani hapet me komandë. (hapet me buton). Mausi lëviz mbi tavolinë.”

Fq.59, pas pjesës “Gomari i maskuar”, në pikën 2 kërkohet: “Fëmijët duan më shumë kalin apo gomarin? Pse?”. Vetë autorët kanë vendosur përgjigjen “Po” pranë kalit dhe “Jo” pranë gomarit, duke i dhënë kështu vetë përgjigjet dhe duke sugjestionuar fëmijët që mund të pëlqejnë gomarin dhe jo kalin.

Fq.61, pas pjesës “Gjergj Elez Alia dhe bajlozi”, në pikën 2 nxënësi duhet të përgjigjet me njërën prej fjalëve: i keq, i shëmtuar, trim, gjarpër, pyetjes “Si është bajlozi?”. Nëqoftëse nga pjesa nuk del përshkrimi fizik apo moral i bajlozit, si mundet fëmija të japë një përgjigje të argumentuar? Vetëm nëqoftëse autorët synojnë të edukojnë te fëmija dhënien e përgjigjeve të paargumentuara, apo të pambështetura në fakte.

Në pikën 3, autorët pyesin : “Ku iku Gjergji?”. Nxënësit duhet të zgjedhin njërën prej përgjigjegjeve: në luftë, vdiq, në shtëpi. Nxënësit nuk kanë as edhe një mundësi për të dhënë përgjigje të saktë, pasi e para nuk bëhet fjalë se për cilën pjesë të ngjarjes është fjala, para apo pas ndeshjes me bajlozin, nga ana tjetër nga pjesa nuk del që Gjergji ka vdekur, ka shkuar në shtëpi, apo në luftë.

Në pikën 4, nxënësi pyetet: “Si iku Gjergji në udhën e tij?” (alternativat: i mërzitur, i lumtur, i qetë). Përsëri mund të thuhet se nxënësit duhet të bëjnë supozime, por jo të japin përgjigje të argumentuara, sepse nga pjesa nuk del asgjë që t’i japë nxënësit mundësinë të përgjigjet saktë, pa mëdyshje.

Fq.63, pas vjershës “Thuthuqi”, në pikën 3 nxënësve u kërkohet të shkruajnë disa nga fjalët që thuthuqi i shqipton gabim. Autorët me vjershën “Thuthuqi” ngatërrojnë fëmijën që tingujt fishkëllyes i shqipton me tinguj ndërdhëmborë “th”, “dh” me fëmijën që thith gishtin. Në të vërtetë, dihet, që edhe pa e futur gishtin në gojë shumë fëmijë kanë vështirësi në të shqiptuarin e fjalëve. Pra thuthuqi dhe fëmija që fut gishtin në gojë nuk janë kurdoherë e njëjta gjë. Nga pjesa nuk del e qartë se cilat fjalë thuthuqi i shqipton gabim, kështuqë nxënësi nuk ka mundësi ta realizojë këtë kërkesë.

Fq. 67, pas pjesës “Këpucët e palaços”, në pikën 3, autorët kërkojnë nga nxënësit t’i vënë një notë palaços që shkon nga një deri në dhjetë. Mbi çfarë kriteri do ta bëjnë nxënësit një vlerësim të tillë për palaçon? Nga pjesa del se veprimi i vetëm i palaços ishte zgjedhja sipas dëshirës së tij i dy këpucëve të ndryshme. Vetëm për kaq nxënësit duhet të vlerësojnë palaçon me notë?!!

Fq.67, pika 4 kërkon nga nxënësit me shkrim të shprehen rreth kërkesës: Jepni shembuj kur një njeri duket qesharak. Nga njëra anë kjo kërkesë është pak e tepruar për nxënësit gjashtëvjeçarë, nga ana tjetër nxënësit e kanë të vështirë të formojnë fjali me shkronja të mësuara. Kur formimin e fjalive me shkronja të mësuara e kanë patur të vështirë autorët që kanë futur rreth 152 fjalë me shkronja të pamësuara në tregimet e tyre, si mund t’i kërkohet një fëmije gjashtëvjeçar që, nga njëra anë, t’i përgjigjet pyetjes, nga ana tjetër, t’u ruhet shkronjave të pamësuara. P.sh. fëmijës mund t’i shkojë ndërmend të formojë fjalinë “një njeri bëhet qesharak, kur bën një libër të dobët”. Ai nuk ka mundësi ta shkruajë një fjali të tillë, sepse akoma nuk ka mësuar shkronjën “nj”.

Për mendimin e fundit, të shprehur nga një UFO, me të cilin mbaron pjesa “Kishin ardhur nga Hapësira”, në faqen 68, i cili thotë: “Është shqetësuese të kesh frikë nga një që është ndryshe nga ti”, fëmijës i kërkohet në kërkesën e parë të shprehet nëse UFO-ja kishte apo nuk kisht të drejtë dhe pse mendon kështu. Personalisht e kam  të vështirë t’i jap përgjigje një mendimi të tillë që është tepër përgjithësues dhe abstrakt, aq më tepër, që nuk ka vetëm një përgjigje të vetme. Mendoni se sa pa kuptim është t’i kërkosh një fëmije gjashtëvjeçar të shprehet për mendime që janë shumë larg përvojës dhe nivelit të tij.

Në faqen 69, figuron pjesa “Profesionet”. Paragrafi i fundit thotë: “Ç’mund të bëjmë ne pa ndihmën e të tjerëve? Do të duhej t’i bënim vetë, siç bënin banorët e lashtësisë.  Për fat të mirë, banorët e lashtësisë…..” Fjalia mbetet e paplotësuar dhe në kërkesën 1 që vijon pas tregimit, i kërkohet nxënësit të plotësojë këtë fjali me një nga alternativat “_nuk vishnin këpucë _ nuk visheshin fare _ vishnin rroba moderne”. Secili mund ta vërë re vetë kotësinë e çdo lloj alternative të vendosur nga ana e nxënësve si përgjigje për kërkesën.

Kërkesa e tretë në faqen 69 thotë: “Qarko emrat e fjalëve që janë profesione.” Një fjalë nuk mund të jetë profesion, por mund të emërtojë një profesion.

Në faqen 71, pas pjesës “Njollat e Njomëzës”, figuron kërkesa me numër një: “Cilat janë shoqet e shokët e Njomëzës? Të njohur…Të panjohur….”. Në radhë të parë fjala pyetëse duhet të jetë “Cilët” dhe jo “Cilat”. Në radhë të dytë nga vetë përmbajtja e pjesës, fëmija nuk ka mundësi t’i përgjigjet pyetjes me saktësi.

Në faqen 73, pas pjesës “Ylberi dhe lapsat me ngjyra”, figuron kërkesa “Pse ishte i trishtuar lapsi i bardhë?”. Kësaj pyetjeje nxënësi duhet t’i përgjigjet duke zgjedhur një nga alternativat: sepse nuk e ka ylberi, nuk ishte i bukur, nuk e donin shokët, ishte përtac, nuk e donin fëmijët. Cilëndo alternativë të zgjedhë fëmija nuk do të jetë e saktë sepse nuk i përgjigjet të vërtetës që jepet në tregimin “Ylberi dhe lapsat me ngjyra”.

Në faqen 75, pas pjesës “Në zemrën e Nënë Terezës” figurojnë këto pyetje:

1. “Ç’dini për Nënë Terezën?” Çfarë presin autorët të dinë gjashtëvjeçarët për Nënë Terezën?!

2. “Cilat janë cilësitë e nënë Terezës?” Nxënësi duhet të zgjedhë ndërmjet alternativave që vijojnë: e dashur, e dhimbsur, e kujdesshme, e zgjuar, e urtë, e papërtuar, e ashpër, e qetë, paqësore, e shpejtë. Duke qenë se informacioni mungon në pjesë për t’i dhënë të gjitha ato cilësi që duhen nënë Terezës, atëherë boll të thuhen fjalë të mira në përgjithësi për nënë Terezën dhe fëmijët gjashtëvjeçarë që sugjestionohen menjëherë, çdo cilësi të mirë do t’a qarkojnë pa qenë të bindur dhe pa referencë. Mësuesja që do të tolerojë një gjë të tillë, në të vërtetë ka bërë hapat e para në shkatërrimin nga ana logjike të fëmijëve. Kujdesi i parë i çdo autori duhet të jetë që nxënësit të jenë krejt të bindur për përgjigjet që japin, jo të mjaftohet me dhënien e përgjigjeve të sakta nën sugjestionim edhe kur e di se kjo përgjigje e saktë është e pambështetur në bindje dhe argumentim.

            4. Kërkesa e katërt kërkon të lexohen këto citate të Nënë Terezës (që në të vërtetë nuk janë të sajat, por të librave të shenjtë A.Sh.): “E mira që bën, nesër mund të harrohet, megjithatë bëj mirë”, “Ajo që krijon në vite, brenda natës mund të prishet, megjithatë krijo”. Vërtet që nxënësit i duhet vetëm të lexojë, por një nga kërkesat kryesore metodike të tekstit të abetares është që fëmija duhet të lexojë dhe  njëkohësisht të kuptojë atë që lexon. Jam krejt i bindur që cilido e merr me mend se sa mund t’i kuptojë dy shprehje të tilla, me një nivel jashtëzakonisht të madh abstragimi, fëmija gjashtëvjeçar. Përveç anëve të mira, citatet duhen marrë edhe me rezervë nga ana edukative, sepse në to ndihet fryma e fatalizmit.

            Në faqen 81, pas pjesës “Ku ikën zhurmat e pyllit?”, figuron kërkesa “Çfarë duhet bërë për t’i kthyer qetësinë pyllit?”. Nëqoftëse në pjesë shpjegohet se pylli është shkatërruar, mund të kuptohet lehtë që duhet ribërë pylli e jo t’i kthehet qetësia pyllit.

 

6. Më poshtë po rendit edhe një seri gabimesh në kërkesat që jepen në fletoren e punës numër 1:

 

Fletorja e punës është konceptuar si një nga mjetet kryesore të kompletit të abetares e cila do t’i sigurojë fëmijës përvetësimin e teknikës së lexim – shkrimit. Në fletoren e punës ka munguar kujdesi për të shtruar saktë kërkesën. Shtrimi i saktë i kërkesës qartëson edhe më shumë nxënësin për punën që do të bëjë. Shembujt e mëposhtëm ilustrojnë më qartë konkluzionin e mësipërm.

Në shtatë faqet e para deri te shkronja e pestë “E” nuk figuron asnjë ushtrim që ta vendosë nxënësin përpara detyrës së leximit.

Në faqen 8, FP1, figuron kërkesa: Shkruaj “ë” në vendet bosh, lexo.  Kjo kërkesë është e  parealizueshme pasi nxënësi nuk formon fjalë me plotësimin e shkronjave “ë” nëpër vendet bosh.

Fq.8, FP1, kërkesa “Formo fjalë, shkruaj” duhej “Formo fjalë me rrokjet anash”.

Fq.10, FP1, kërkesa “Shkruaj fjalë” duhej “Kopjo fjalët”

Fq. 10, FP1,  kërkesa “Qarko fjalët e sakta” duhej “Qarko grupet e shkronjave që janë fjalë” sepse fjalët nuk ndahen në të sakta ose të pasakta, por në fjalë ose jo fjalë.

Fq.11, FP1, kërkesa e tretë nuk duhej “Shkruaj fjalët”, por “Kopjo fjalët”.

Fq.11, FP1, kërkesa “Qarko fjalët e shkruara drejt” duhej “Qarko grupet e rrokjeve apo shkronjave që janë fjalë”, pasi shprehja “fjalët e shkruara drejt” krijon përshtypjen se ato qëndrojnë përsëri fjalë, por vetëm se nuk janë shkruar drejt.

Fq.12, FP1, është harruar kërkesa e tretë “Kopjo fjalët”. Kërkesa e katërt (e treta poshtë) nuk i vë nxënësit në punë për të lexuar fjalët që shkronjën e parë e kanë me të kuqe.

Fq.13, FP1, të njëjtat vërejtje.

Fq.15, FP1, me kërkesën “Shkruaj emrat e figurave” nuk merret vesh se çdo të bëhet.

Fq.23, FP1, kërkesa “Plotëso shkronjat që mungojnë sipas figurës” duhej “Shkruaj emrin e sendit në figurë duke plotësuar shkronjat që mungojnë”.

Fq.25, FP1, kërkesa “Shkruaj sipas modelit” duhej “Plotëso emrin e figurës”.

Fq.27, FP1, kërkesa “Lidh me shigjetë sipas kuptimit” duhej “Lidh rrokjet që të formohen fjalë”.

Fq.28, FP1, kërkesa “Lidh me shigjetë sipas kuptimit” duhej “Lidh rrokjet që të formohen fjalë”.

Fq.34, FP1, kërkesa “Shkruaj fjalën sipas figurës” duhej “Shkruaj emrin e sendit në figurë”.

 

7.  Lidhur me renditjen e shkronjave

 

Përsa i përket renditjes së shkronjave dy janë parimet kryesore të kësaj renditje. Parimi kryesor është renditja sipas dendurisë së shkronjave në fjalorin e gjuhës shqipe. Parimi tjetër është renditja e shkronjave duke marrë për bazë lehtësinë e shkrimit të tyre.

Në abetaren e Gjokutaj dhe të Rrokajt nuk është marrë për bazë asnjëri prej tyre.

            Sipas studimit tim renditja e shkronjave sipas dendurisë është kjo: a, e, r, ë, i, t, o, n, m, k, u, s, p,j,l, sh, d, b, g, v, h,f,z,q, ll, y, dh, rr, nj, gj, c, x, ç, th, zh, xh.       

            Për të dhënë këtë renditje jam mbështetur në mesataren e dalë nga sondazhi i rreth 2000 fjalëve që figurojnë në krye të çdo faqeje në fjalorin e gjuhës shqipe me sondazhin e bërë me fjalët e fjalorit të fëmijëve si dhe në një sondazh të bërë me një libër çfarëdo mësimor. Pra renditja e mësipërme është mesatarja e tre sondazheve të ndryshme. Renditja në abetaren “Udha e shkronjave”  ka dalë prej njërit prej këtyre sondazheve.

            Duke studiuar shmangjet në renditje të katër abetareve në qarkullim nga renditja e mësipërme del se abetarja “Udha e shkronjave” e ka koefiçentin e shmangjes nga kriteri i dendurisë plus, minus 1,3  , abetarja e Kolë Xhumarit e ka shmangjen plus, minus 3,3 abetarja e Qamil Batallit e koefiçentin e shmangjes plus, minus 3.7, ndërsa abetarja e Mimoza Gjokutajt dhe Shezai Rrokajt e ka shmangjen plus, minus 3,8.

            Kjo gjë do të thotë që shmangjet në abetaren e Mimoza Gjokutajt dhe Shezai Rrokajt janë mesatarisht plus, minus katër vende larg vendit duke përfaqësuar kështu renditjen më të dobët të shkronjave ndër të katër abetaret ekzistuese. Kjo ndryshesë është e madhe dhe krijon problemet e veta në metodikën që ndiqet. Renditja sipas kriterit të dendurisë i lejon autorit gjetjen e fjalëve me shkronja të njohura sa më herët të jetë e mundur, në mënyrë që ngarkesa e fjalëve që duhet të përballojë nxënësi të jetë e njëtrajtshme. Renditja çfarëdo apo subjektive bën që shumica e fjalëve me shkronja të njohura t’i shfaqen fëmijës në fazat e mëvonshme të abetares duke krijuar një mbingarkesë. Edhe nëqoftëse kësaj mbingarkese autorët i shmangen duke mos e detyruar nxënësit të lexojë çdo fjalë të fjalorit të fëmijës me shkronja të bëra, kjo nuk do të thotë se fëmija i ka shpëtuar ngarkesës. Përkundrazi me fshehjen e vështirësive reale nga ana e autorëve ngarkesa e nxënësit bëhet më e madhe pasi nxënësi mbaron abetaren. Ai do të jetë i paaftë të lexojë mirë të gjitha fjalët që kanë tekstet e leximit, apo lëndët e tjera shkollore.

            Autorët nuk kanë marrë për bazë në renditjen e shkronjave të paktën kriterin e thjeshtësisë në shkrim, siç bëhet në hapat e parë nga abetarja e zotit Kolë Xhumari. Kjo gjë bën që të thuhet se renditja e shkronjave në abetaren e Gjokutajt dhe Rrokajt të jetë krejt subjektive dhe e pambështetur në ndonjë kriter të caktuar me karakter studimor.

Autorët kanë tjetër renditje shkronjash në abetare (q,d,dh,ll...nj,y,z) dhe tjetër renditje në fletoren e punës (q,ll,d,dh...nj,z,y).

 

8. Puna me shkrimin

 

            Puna me mësimin e teknikës së shkrimit bëhet kryesisht nëpërmjet fletores së modeluar dhe paraprihet nga disa elementë të thjeshtë shkrimi në fletoren e paraabetares që përkon me periudhën përgatitore.

            Vërejtja ime kryesore është kjo:

            Në metodikën e përdorur nga autorët nuk respektohet parimi i kalimit nga më e lehta tek e vështira. Ku qëndron metodika e abetares për mësimin e shkrimit të grafikëve të shkronjave të dorës nëse fëmijës vetëm sa i tregohet shkronja e dorës se si është dhe pastaj vihet në punë për ta shkruar të tërën pa u ushtruar më parë në elementët përbërës të saj? Grafikët e shkronjave kanë vështirësi të ndryshme që vijnë nga vija të llojeve të ndryshme të cilat mund të quhen edhe elementë përbërës të këtyre shkronjave.

            Kështu shkronjat e dorës: c, O kanë vetëm një element përbërës. Shkronjat : i, a, C, ç, d, D, e, I, l, n, o, p, P, t, T, u, U, v, V, x, X, q, Q,  s, S  kanë nga dy elemente shkrimi. Shkronjat: A, B, b, Ç, E, ë, f, F, g, h, J, j, L, ll, m, N, y, Y, z, Z, r, R kanë nga tre elemente shkrimi. Shkronjat: Ë, G, H, k, K, M kanë nga katër elemente shkrimi. Shkronjat: dh, Dh, gj, Ll, nj, rr, Rr, sh, Sh, Th, xh, Xh kanë nga pesë elemente shkrimi. Shkronjat: Gj, Nj, Zh kanë nga gjashtë elemente shkrimi.

            Njërës prej punëve më të vështira në abetare, punës me mësimin e grafikut të shkronjës, autorët i kanë kushtuar më pak kujdes. Kujdesi i tyre i vetëm ka qenë vetëm në gjetjen e shkrueses së shkronjave, rrokjeve, fjalëve apo fjalive të hartuara prej tyre për t’u kopjuar nga nxënësit.

            Të mirat e punës me elemente janë disa:

            E para, fëmijës i mësohet gradualisht grafiku i çdo shkronje dhe jo menjëherë. Vëmendja e fëmijës është shumë e shpërndarë kur atij i kërkohet të shkruajë një shkronjë që ka tre, katër apo pesë elementë. Njëri prej tyre po të bëhet keq i prish saktësinë apo bukurinë të tërë shkronjës.

            E dyta, përgjithësisht fëmijët shkruajnë keq njërin prej elementeve të shkronjës dhe jo të gjithë shkronjën. Për këtë arsye puna e mësuesit duhet përqëndruar fort tek elementët dhe jo tek shkronja. Nuk ka mundësi që një fëmijë që shkruan mirë elementët përbërës të shkruajë keq vetë shkronjën e përbërë nga këta elementë.

            E treta, i njëjti element shfaqet në disa shkronja, p.sh.: vija e vogël që fillon shkronjën e madhe “E” të dorës në formën e një laku të vogël duket edhe te shkronja të tjera të mëdha, si: Ë, S, Sh, L, Ll, C, Ç. Veçimi i këtij elementi që në shkronjën e parë do të bëjë më të lehtë perceptimin dhe shkrimin e saktë të këtij elementi edhe në shkronjat që vijnë më pas dhe që e përdorin këtë element.

           

9. Faqe më faqe për karakterin edukativ dhe logjikën e teksteve të abetares

 

            Në faqen 4, si ilustrim për fjalë që kanë shkronjën “a” është gjendur fjala “ananasi” emri i një fruti shumë të rrallë në tregun shqiptar.

            Në faqen 5, si ilustrim për fjalë që kanë shkronjën “i” është vendosur fjala “ai” dhe ku tregohet një shigjetë që tregon një njeri. Autorët kanë patur mundësi më të mira për të ilustruar me fjalë shkronjën “i”.

            Po në këtë faqe paraqitet një njeri me pupla në kokë dhe me shigjeta pas kurrizit dhe poshtë tij shkruhet “ indiani”. Indianët janë një popull dhe komb modern. Paraqitja e tyre e vjetëruar është po aq “edukative”, sa ç’mund të jetë paraqitja e shqiptarëve me kërrabë në dorë dhe gunën  prej leshi të bariut.

            Në faqen 7 figurojnë tre fjali të tipit : “Na mami mollën”. Nuk është në etikën qytetare të drejtuarit me fjalën “na”. Në vend të kësaj fjale mësohet fjala “urdhëro”.

            Në faqen 9 figuron fjalia: “Nëna, nëma mua valixhen”.  Fjala “nënë” duhet në të pashquarën në këtë rast.

            Në faqen 11, teksti “Në ëndërr: Ana me Inën e ariun” është krejt i palidhur nga ana kuptimore. Lexuesi të gjykojë vetë duke e lexuar këtë pjesë më poshtë:

            Në ëndërr: Ana me Inën e ariun

Ana, Ana, hëna!

Ua, Ina, ne në hënë?

Ana, Ina e ariu në hënë.

Ëndrra ime me Anën e ariun në hënë.

 

Ky ishte teksti që i jepet fëmijës për shkronjën “Ë”.

Në faqen 15, në pjesën “Në rërë me ariun”, fëmija i qahet të ëmës për të motrën a shoqen (nuk del e qartë) duke i thënë: “Mami, Era, ma mori ariun”. E ëma në tekst i përgjigjet të bijës që i qahet: “Mirë, Rea, mirë”. Çfarë logjike ka një reagim i tillë?

            Në faqen 17, pjesa “Ariu e miu” fillon me fjalinë : “Ariu ka uri”. Më tutje autorët nuk merren më me urinë e ariut dhe pjesa nuk ka të bëjë fare me urinë e ariut. Kjo do të thotë që kjo fjali futet kot.

            Pasi miu e shpëton ariun nga rrjeta ku kish rënë, ariu në vend që t’i drejtohet miut me fjalën “faleminderit”, i thotë “Urime, mi”.

            Në faqen 20, ilustratori në trupin e një kali ka vizatuar lodra të ndryshme. Një ilustrim i tillë është i pajustifikuar me tekst.

            Fjalia “Me kamion Niku iku në lumë” është e dobët nga ana kuptimore. (fq.20)

            Në faqen 21 figuron kjo vjershë:

 

Kali Kik kalëron

 

Kali Kik kalëron.

Mua më kërkon.

Luan me mua,

Luan me ne,

Kërko lodrën ku e ke.

 

            Dihet që kalëron kalorësi, jo kali. Kalorësi ecën me kalë, jo kali. Në faqen 764 të fjalorit të gjuhës shqipe jepet ky shpjegim për fjalën “kalëroj”: “Eci a vrapoj hipur mbi kalë; eci kaluar.”  Si mundet që një libër gjuhe të japë shembullin më të keq duke u dhënë fjalëve një kuptim tjetër nga ai që ato kanë në të vërtetë?!

Vargu i fundit i vjershës së mësipërme nuk ka lidhje me vargjet e tjerë.

            Në faqen 22, në pikën 1, që është për fjalët e shoqëruara me ilustrim figuron fjala “olimpik” dhe sipër është një flamur me pesë rrathë. Si do t’ua shpjegojë mësuesja nxënësve mbiemrin “olimpik”?

            Në faqen 22, në pikën 2 është fjalia: “Ola numëron me orën robot”. Ora është për të matur kohën jo për të numëruar. Nxënësi ndihmohet për t’u shpërqëndruar pak nga realiteti i gjërave.

            Në faqen 23, situata e tregimit “Ora robot” është krejt e paqartë. Mund të kemi “robot me orë”, po ç’kuptim ka “ora robot”?

            Po në këtë pjesë roboti në vend t’i drejtohet Olës: “Numëro tani, Ola”, i thotë “Puno tani Ola”. Ola nuk punon, por numëron pasi fjalia që vijon thotë: “Ola prapë numëron: 8,9,10.”

            Në faqen 25, në pjesën “Pinoku e plaku” është fjalia: “Plaku Karlo bëri një Pinok”. Një gjë e tillë nuk qëndron. Duhej: Plaku Karlo bëri një buratin të cilit ia vuri emrin Pinok. Është njëlloj si të thuash: “Teta Rita bëri një Marjetë” , në vend që të thuhet se bëri një vajzë që ia vuri emrin Marjetë.

            Autorët thonë se Pinokun e kapi në rrugë luani. Autorët mund të thjeshtojnë sa të duan romanin për fëmijë “Pinoku”, por jo të shtrembërojnë fabulën e këtij romani. Luani nuk është gjëkundi në romanin “Pinoku”. Gjithashtu Pinoku nuk ka kurrfarë patinash në origjinal.

            Në faqen 29, Barbi balerina në ilustrim nuk është mbi komo, si thotë teksti, por mbi tavolinë.

            Në faqen 31, është futur një pjesë e vogël e përshtatur, ashtu si dinë autorët, nga përralla “Hirushja”. Kjo përrallë nuk është për gjashtëvjeçarë, por për adoleshentë. Më poshtë po jap një paragraf të përrallës që secili mund ta marrë me mend se sa e përshtatshme mund të jetë për klasën e parë:

 

“Tani po kërkon Trimin. E pa. Ai po kalëron me kalë. Hirushen kërkon.

-Hirushe, Hirushe, numëro 1….10. Kape Trimin. Pa hapur mirë sytë, Trimi e mori Hirushen në krahë dhe e hipi në kalë.

Me harkun në krahë e me Hirushen në kalë ikën të lumtur”

           

Në faqen 34  është kjo fjali “Sot mësuam semaforin”. Është më korrekte të shkruhet “Sot mësuam për semaforin”.

            Në faqen 35 autorët u shpjegojnë krejt gabim shenjat e semaforit fëmijëve. Në ilustrim figuron semafori për makinat. Semafori për makinat dallohet nga semafori për kalimtarët ngaqë i pari ka tre llamba vetëm me ngjyrë të kuqe, portokalli dhe të gjelbër, ndërsa semafori  për kalimtarët ka tre llamba që mbajnë njëra figurën e njeriut në ecje me të gjelbër, llamba tjetër figurën e njeriut në vendqëndrim me ngjyrë portokalli dhe tjetra figurën e njeriut në pozicion vendqëndrimi me të kuqe. Autorët u shpjegojnë fëmijëve semaforin e makinës  për semafor kalimtarësh.

            Edhe në përcaktimin e kuptimit të ngjyrave të ndryshme të llambave ka gabime. Gjuha që përdoret duhet të jetë ajo e kodit rrugor dhe jo sipas dëshirës. Kështu për dritën e kuqe autorët japin këtë shpjegim: “MOS KALO! Se makina nuk bën stop.” Kuptimi i parë i dritave të semaforit është vendosja e radhës së kalimit ndërmjet kalimtarëve dhe makinave dhe ndërmjet makinave që vijnë nga drejtime të ndryshme. Nuk ka kuptim t’i thuhet fëmijës “se makina nuk bën stop” pasi makinat drejtohen nga shoferët dhe jo nga robotët. Për dritën portokalli që nuk ekziston në llambat e semaforit për kalimtarë, autorët japin këtë shpjegim: “KALO PAS PAK! Mos u nis pa parë mirë, se makina kalon papritur”. Në të vërtetë drita portokalli del pas dritës së gjelbër për kalimtarët gjë që do të thotë se duhet të nxitojnë pasi koha për kalim po mbaron. Për dritën e gjelbër autorët japin këtë udhëzim: “NISU ME HAP! Mos prit aspak”. Një këshillë e tillë edukon mungesën e kujdesit te fëmijët, pasi megjithëse mund të kesh radhën për të kaluar kujdesi duhet treguar prapëseprapë pasi mund të jetë ndonjë makinë duke kaluar. Kalimtari duhet të niset me dritën e gjelbër, por kur shikon se makinat kanë ndaluar.

            Për nivelin e tregimit “Shkronjat në shi” që është në faqen 37, mendoj se vetëm leximi i pjesës do të mjaftonte për kritikën e saj:

 

            “Shkronjat në shi

            Sot shkronjat A, U, I, O, E, Ë kanë pushim. Kur Sokoli e Shpresa shkuan në klasë, nuk i kuptuan shkronjat (Duhet “fjalët” A.Sh.). Për emrin mami panë m – m -. Kur shkruan mësuese, ë, u, e ikën. Mbeti vetëm   m – s - - s -. Kur shkruan banane, mbetën b-n-n- - Nuk shkon kështu! (Kush i thotë këto fjalë? A.Sh) Ku shkuan këto shkronja? Kanë pushim?! Kush i ka trishtuar? (Çfarë lidhje ka trishtimi me pushimin?! A.Sh)

Shkronja O foli:

-           Po, sot ne kemi pushim! Po ikim në shi! (Çfarë e lidh pushimin me shiun apo shiun me mërzitjen e shkronjave për përdorimin e keq të tyre dhe më tutje është e thënë që shiu të jetë gjithmonë prezent jashtë?! A.Sh) Sokoli, Saimiri, Suela, Shpresa nuk po na përdorin mirë. (Shkronjat shkojnë të mërzitura prej përdorimit të keq apo e kanë pushim? A.Sh)

Mësuese Shqipja kur e mori vesh këtë, shkoi së bashku me klasën për të marrë shkronjat.

A, i, u, e, o ishin larë në shi. Ishin të trishtuara.

Sokoli, Saimiri, Shpresa e Suela kërkuan…”

 

Faqet 38,39 i kushtohen flamurit. Nga mënyra se si është trajtuar kjo temë bëhet fjalë për flamurin në përgjithësi dhe jo për flamurin shqiptar. Flamuri shqiptar paraqitet me një karikaturë në vend të shqiponjës që ilustratori mund ta  quajë stilizim. Pamja që të bie më shumë në sy në këto dy faqe është tërësia e flamujve të huaj. Frika e autorëve ndaj ndikimit të elementit kombëtar në psikologjinë e fëmijëve ka bërë që flamuri shqiptar të paraqitet krahas atyre të vendeve të tjera, pra ai në faqen 38 duhet të valëvitet krahas flamujve të huaj sepse nuk bën të valëvitet vetëm. Këtë bindje ta përforcon fjalia e vendosur në fund të faqes: “Festa e flamurit festohet në tërë botën”. Fëmijët dhe prindërit e tyre që u rrinë në kokë atyre duhet të kuptojnë, sipas autorëve, se ne nuk bëjmë asgjë me kokën tonë dhe sipas dëshirës tonë. E ka bota festën e flamurit pa e kemi edhe ne. Pra flamurit që është simbol i pavarësisë i minohet misioni pikërisht nga fjali të tilla që bëjnë të sugjestionohen fëmijët deri në atë shkallë sa ta shohin me frikë çdo element pavarësie.

Në faqen 39, vendi u lihet vetëm nëntë flamujve të huaj dhe flamuri shqiptar nuk është më. Në ushtrimin 1 fëmijës i kërkohet të shkruajë emrin e nëntë shteteve të huaja që kanë të ilustruar flamurin e tyre dhe nuk figuron asgjëkundi flamuri shqiptar. Kështu që fëmija shkruan Gjermani, Francë, Amerikë, Suedi, Britani, Greqi, Itali, Kanada dhe nuk shkruan asnjëherë Shqipëri.

            Pjesa “Fationi ka shkuar në festën e fëmijëve” është në po këtë faqe. Për nivelin e saj le të gjykojë vetë lexuesi nëpërmjet leximit të vetë tekstit të kopjuar më poshtë:

            Kujdesi i autorëve ka qenë që flamuri të lidhet patjetër me emrin Prishtinë, me synimin për të  thelluar kështu hendekun ndërmjet “kombëtarëve” nga Kosova dhe “kozmopolitëve” nga Shqipëria.

 

            “Fationi ka shkuar në festën e fëmijëve

 

Fationin e kanë ftuar në festën e fëmijëve në Prishtinë. (nëqoftëse thuhet në “festën e fëmijëve”, atëherë me këtë kuptohet vetëm 1 qershori. A.Sh) Në Prishtinë kanë shkuar fëmijë të tërë botës, të Amerikës, Kinës, Rusisë, Francës e shumë shteteve . (Autorët i kanë zgjedhur me kujdes shtetet që do të përmenden dhe ato që nuk do të përmenden. Nga zgjedhja që kanë bërë kushdo mund të marrë vesh politikën që bëhet. A.Sh)

Sa i lumtur është Fationi! Së bashku me Ermalin kanë për të mbajtur lart flamurin shqiptar. (Fationi është vërtet i lumtur pranë kinezëve, rusëve dhe francezëve që kanë punuar aq shumë që flamuri shqiptar të valëvitet në Prishtinë!! A.Sh.)

Kjo festë ka emrin “Festa e fëmijëve”. (Festë fantazëm e shtirë kot më kot.A.Sh.) Fëmijët shqiptarë u bënë nismëtarë të saj. (Fundi nuk do ndonjë koment. A.Sh.)

 

Në faqen 40 është një vjershë që titullohet “Flutura”. Për të gjykuar për nivelin e saj, lexuesi le të lexojë vetë:

 

            Flutura

Flutur, flutur sa e bukur!

Piktori me lapsa të pikturon.

Ti lapsat piktorit i merr,

E krahët lan me penel.

Fluturon në lartësi,

Pikturon ylber të ri.

 

Në faqen 43 është tregimi “Kurorë me kokrra rrushi”. Deri më sot nuk kemi dëgjuar që ndokujt përveç autorëve të abetares t’i ketë shkuar ndërmend të bëjë kurorë me kokrra rrushi. E shumta që mund të bëhet me kokrrat  e rrushit është një varg që vendoset në qafë ashtu si vargu i gështenjave, por jo kurora që vihet në kokë e të bën qull me lëngun e saj që përmban sheqer dhe të ngjit flokët.

Në faqen 44 autorja formon këtë fjali për fjalorin: “Në fjalor ka shumë fjalë.” Vërtet që në fjalor ka shumë fjalë, por edhe në libra të tjerë ka shumë fjalë. Të pasurit e shumë fjalëve nuk është tipar dallues i fjalorit.

Në faqen 45 autorët kanë vendosur përrallën e kësulëkuqes të përshtatur, ashtu si dinë autorët, me titull “Kësulëkuqja dhe ujku”. Të zgjedhurit e një përralle tepër të njohur nga fëmijët e kësaj moshe është një arsye më shumë që teksti të ketë një nivel shumë të mirë përshtatje dhe paraqitjeje, pasi fëmijët këtë përrallë e kanë mësuar nga edukatoret e kopshtit apo nga prindërit e tyre nëpërmjet revistave me ilustrime shumë të bukura. Por kur fëmijët të lexojnë përshtatjen që i kanë bërë autorët kësaj përralle me siguri që do t’u dalë nga qejfi edhe abetarja. Pika më kulmore, më interesante dhe më argëtuese e përrallës së Kësulëkuqes është çasti kur Kësulëkuqja hyn në dhomën e gjyshes, shikon dikë brenda krevatit dhe kujton se është gjyshja e saj. Ajo i drejtohet me fjalët: “Sa veshë, sy, duar, gotë të madhe ke, moj gjyshe!” etj. Pikërisht këtë pjesë autorët e kanë transformuar si më poshtë vijon:

“Kur hapi portën, Kësulkuqja pa ujkun në shtrat.

-           Ti je ujku!- foli ajo. – Ku është nëna ime?

Ujku iu sul, por roja, që i pa të tëra, shpejt shkoi te shtëpia. E kapi ujkun. Ai i shpëtoi jetën Kësulëkuqes e nënës së fshehur nën shtrat. Nëna e Kësulkuqja u përqafuan fort.”

 

Është e vërtetë që në librat e teorisë së letërsisë thuhet se një pjesë e përrallave të folklorit kanë ardhur deri në ditët tona gojë më gojë dhe populli u ka bërë atyre ndryshime, por bëhet fjalë për kohët ku gojëdhënat nuk fiksoheshin në dokumente të shkruara. Sot ne jetojmë kohën e librit dhe të kompjuterit dhe askush, përveç autorit, qoftë ky edhe i panjohur nuk ndryshon dot sipas qejfit perlat e letërsisë për fëmijë. E pranueshme është përshtatja e një përralle për moshë të vogël, por jo shtrembërimi i fabulës së saj.

Në faqen 46 figuron një fjali krejt e shkëputur: “Viti i Ri po vjen me vrap.” Kjo fjali mund të ketë kuptim në një përrallë, por e shkruar krejt e shkëputur nga çdo kontekst, nuk ka ndonjë kuptim.

Në faqen 47 pjesa “Kalendari i Vitit të Ri” flet për stinët, muajt, ditët e javës si dhe festat gjatë vitit. Për mendimin tim nëqoftëse futen konceptet e muajve, stinëve, ditëve të javës etj. duhet që autori të ndalet pak në kuptimin e tyre, jo t’i kalojë si koncepte të njohura. Ndoshta fëmijës gjashtëvjeçar ia ka rënë në vesh fjala pranverë, vjeshtë, qershor, nëntor, por megjithatë mësuesi i gjeografisë e di se sa e vështirë është t’i trajtosh këto koncepte dhe në cilën  moshë duhen trajtuar.

Në pjesën “Kalendari i Vitit të Ri” figuron paragrafi:

“Kemi shumë festa: Krishtlindjet, Vitin e Ri, Bajramin, Pashkët, 7-8 Marsin, 1 Majin, 1 Qershorin e të tjera” E mira ishte që autorët të mos përzieshin me festat fetare, derisa shkolla është e ndarë nga feja. Megjithatë në qoftë se  do t’i përmendin, rregull i pashkruar etik është të respektohen më parë festat e shumicës së shqiptarëve dhe pastaj edhe ato të pakicës.

Në faqen 50 të shkëputura nga çdo kontekst figurojnë këto dy fjali: “Drita e diturisë përpara do të na shpjerë.” “Libri ndryshon mendjen, mendja ndryshon botën”. Të dyja fjalitë kanë një ngarkesë të madhe figurative dhe një nivel të lartë abstragimi. Për t’u shpjeguar nxënësve kuptimin e këtyre fjalive mësueses do t’i duhet shumë kohë.

Edhe tregimi “Ada sheh në ëndërr Haidin” është përshtatje dhe deformim nga veprat e letërsisë së huaj për fëmijë.

Në abetare letërsia fëminore e  huaj e përshtatur nga autorët nuk ka një raport të drejtë me kryeveprat e letërsisë sonë fëminore. Në abetare janë përshtatur Pinoku, Hirushja, Palaçoja, Borëbardha, Haidi, Kësulëkuqja, të tërë personazhë të letërsisë së huaj fëminore dhe nuk ka asnjë përshtatje të letërsisë fëminore shqiptare. Edhe ky fakt mjafton të thuash se kemi një indiferentizëm të qëllimshëm të theksuar ndaj elementit kombëtar. Autorët po të hapnin programin e leximit letrar të tetëvjeçares do të gjenin raporte më të drejta ndërmjet të huajës dhe kombëtares.

Në vargun e shtrembërimeve të letërsisë fëminore është edhe përralla e përshtatur në faqet 52, 53 “Borëbardha dhe plaka e keqe”. Kjo përrallë fillon me fjalitë: “Borëbardha iku nga shtëpia. Ajo nuk e duronte dot dhembjen e lotët. Iku pa lënë adresë.” (Shumica e fëmijëve e dinë se Borëbardha u nxor nga shtëpia për t’u vrarë nga një roje i njerkës së saj. Ajo nuk doli vetë. Roja e la të lirë sepse ishte zemërmirë. A.Sh.)

Diku më tutje autorët shkruajnë : “Papritur iu kujtua (është fjala për njerkën A.Sh) që Borëbardha e pëlqente shumë ajrin e malit”. (Fëmijët e dinë që është pasqyra që i tregon njerkës për gjithçka dhe nuk kujtohet vetë. A.Sh)

Në faqen 54 është tregimi “Lojrat me kompjuter”. Ky tregim, si në asnjë tregim tjetër, fillon me fjalët: “Ja, tani Jetoni nisi të punojë me kompjuter”. Fillimi i tregimit me pjesëzën “Ja” mënjanon hyrjen e tregimit që është një element i rëndësishëm i krijimit të cilësdo pjesë sado të vogël. Për nivelin e kësaj pjese lexuesi mund të gjykojë duke e lexuar vetë të tërën:

 

Lojërat me kompjuter

 

Ja, tani Jetoni nisi të punojë me kompjuter. Ai jo vetëm luan, por edhe mëson me kompjuterin e tij. (Duke lexuar këto dy fjali, fëmija kujton se do të flitet për Jetonin dhe lojrat që bën ai me kompjuter, por më mbrapa tregimi devijon pa arsye. A.Sh) A e dini se si janë komandat në kompjuter? Shumë të lehta, provojini. Hapeni me “Enter”. Në ekran del “Jam miku juaj. Ju duhem. Jepni shpejt komandën! Unë ju jap përgjigje shpejt.” (T’a bësh kaq të lehtë përdorimin e kompjuterit ka rrezik që gjithë fëmijët gjashtëvjeçarë që nuk dinë asgjë rreth kompjuterit, por që kanë kompjuter në shtëpi, t’i futen me guxim punës me të dhe të shkatërrojnë me komandat “e thjeshta” “Enter” programe, skedarë e dosje. Më parë autorët duhet të këshillonin kujdes se sa guxim për të provuar. Dihet se nga guximi me kompjuterin e kanë pësuar specialistë e jo më fëmijë të moshës gjashtëvjeçare.A.Sh)

Tregimi vijon:

“Nuk mbarojnë pyetjet. Ai nuk ndien lodhje. Kompjuteri të mëson shumë. Kur i bie “Klik” hapet faqja e re në ekran. Oh, sa e bukur! Provojeni fëmijë. Është i juaji. Ai ju rrit dhe ju mëson.” (Përdorimi i fjalës “rrit” për kompjuterin është pa vend. A.Sh.)

Tregimi vijon:

“Luani e mësoni me kompjuter.

Shikoni figurën e kompjuterit. Emërtoni pjesët e tij. Nisim së bashku: Ekrani, mausi, truri, tastiera…”

 

            Në faqen 55 lidhja logjike e brendshme e tregimit “Si i kuptoi dëshirat e fëmijëve Viti i Ri?” është shumë e dobët.

            Në faqen 59 është përralla “Gomari i maskuar”.Klasifikimi i pjesës si përrallë bëhet ngaqë në pjesë kafshët sillen e mendojnë si njerëz. Megjithatë autorët kanë vendosur në fund të pjesës pyetjen: “Si ndiheni, pasi keni përfunduar këtë tregim?”. Pra pjesën e kanë klasifikuar si tregim.

            Autorët kërkojnë nga fëmijët t’i japin një këshillë gomarit në pikën 2 të aparatit pedagogjik.Morali i kësaj pjese është krejt i dyshimtë. Gomari u maskua që t’u fshihej sharjeve dhe fyerjeve pa shkak për të. Pasi edhe me maskë nuk i eci, ai pësoi goditje me gurë nga kafshët e tjera. Në qoftë se themi se përrallat kanë karakter edukativ, çfarë reagimesh edukohen tek fëmijët me të tillë pjesë. Gomari, vërtet është simbol i budallallëkut në letërsi, por shoqëria përgatitet për të patur një respekt më të madh për njerëzit që kanë mangësi mendore dhe që quhen handikapatë,  pasi budallallëku i tyre është i lindur dhe jo i fituar. Nëse fëmijët në realitet do të sillen me handikapatin si kafshët me gomarin, kuptohet që do të jenë objekt kritikash.

            Faqet 61,62 i janë kushtuar punës me shkronjën “Gj”. Si fjali nyje e këtyre faqeve është fjalia “Gjergji gjen gjurmët e Bajlozit”. Gjithkush që e di legjendën  e Gjergj Elez Alisë është në gjendje të gjykojë se sa pa vend është një fjali e tillë. Pjesa “Gjergj Elez Alia dhe bajlozi” që është në faqen 62 ka shtrembërime të mëdha të legjendës. Unë po e shkruaj më poshtë të tërë përmbajtjen e kësaj pjese në mënyrë që lexuesi të shikojë vetë se si shtrembërohet një nga legjendat më të famshme shqiptare:

“Gjergj Elez Alia dhe bajlozi

            Gjergj Elez Alia jetonte në malësi vetëm me të motrën. Gjashtë plagë (legjenda thotë nëntë A.Sh) kishte marrë në luftëra. Motra ia mjekonte dhe ia pastronte plagët që i rridhnin gjak.

            Nga gjuha e Gjergjit vetëm disa fjalë dëgjoheshin:

-           Ma gjeni bajlozin e zi! A do të gjendet gjarpri? (Deri më sot nuk kemi dëgjuar një variant të tillë të legjendës A.Sh)

-           Gjatë gjithë dimrit nuk u mor vesh asgjë për bajlozin. Kur erdhi pranvera, burrat e atij vendi ranë në gjurmët e tij. I treguan edhe Gjergjit. (Në faqen tjetër thuhet se gjurmët e bajlozit i gjeti Gjergji, kurse në këtë paragraf thuhet se gjurmët u gjetën nga burrat e atij vendi A.Sh)

-           Ma jep motër gjerdanin, se do të shkoj ta gjej! – thirri Gjergji nga shtrati.

Me gjashtë plagë në trup, u ngrit në këmbë, i hipi kalit dhe shkoi. Gjashtë herë e qëlloi bajlozin Gjergji.

Dhe, pasi e vrau, iku dhe vetë në rrugën e gjatë, që kishte kohë që e priste.”

 

            Në faqen 63 është vjersha “Thuthuqi”.  Për këtë fjalë unë kam hapur fjalorin e gjuhës së sotme shqipe dhe kam gjetur këtë përcaktim të vetëm:

Thuthuq – që nuk mund të shqiptojë mirë tingujt fishkëllues (s, z, sh, zh) dhe në vend të tyre shqipton tinguj ndërdhëmborë (th, dh), që karakterizohet nga ky shqiptim (djalë thuthuq, plakë thuthuqe, e folur thuthuqe)

            Kur lexon vjershën “Thuthuqi” të autorëve të abetares merr tjetër përcaktim:

 

            “Thuthuqi

 

Në lagje kishim një djalë,

Emrin ia thoshin Krenar.

Krenari na kishte një huq,

Thithte gishtin thuq e thuq,

Ndaj e thirrëm shkurt

    “thuthuq”.

 

Gishti i dytë nga dora e djathtë,

Brenda gojës ditë e natë,

Sikur qe bërë me mjaltë.

Thoshin njerëzit “oj, oj, oj”

Gjithë ky djalë me gisht në gojë.

 

Mami, babi kishin turp,

Ndaj i thanë urtë e butë,

I folën edhe me të keq,

Ia bënë gishtin me spec të kuq,

Po thuthuqi…prapë thuthuq.”

 

            Në qoftë se thuthuqi është ai që përcakton fjalori i gjuhës shqipe, atëherë del se thuthuqi nuk duhet bërë objekt kritikash, por objekt ndihme për të shqiptuar drejt tingujt fishkëllyes.

            Autorët janë konfuz, pasi në kërkesën 3 thuhet: “Thoni dhe shkruani disa fjalë që thuthuqi i shqipton gabim.” Pra në kërkesën e tretë ata japin edhe një përcaktim tjetër për thuthuqin, përcaktim që i afrohet atij të fjalorit dhe i largohet përcaktimit krejt të kotë si thithës i gishtit të dytë nga dora e djathtë. Unë kam në shkollën, ku punoj nxënës që nuk shqiptojnë drejt tinguj të ndryshëm, por nuk e futin aspak gishtin në gojë. Nuk bëhet fjalë që këta fëmijë të bëhen objekt talljesh si nga nxënësit e aq më tepër nga mësuesit apo akoma më shumë nga vetë tekstet mësimore.

           

            Në faqen 64 krejt e shkëputur nga ndonjë kontekst është fjalia: “Mos përdor forcën, por mendjen”. E shkëputur nga konteksti kjo thënie duhet marrë me rezervë, pasi ka shumë raste kur duhet përdorur forca dhe jo mendja. P.sh. punë të ndryshme fizike kërkojnë forcë fizike dhe jo mendore.

            Megjithatë vetë autorët , me pakujdesinë më të madhe, sjellin në pjesën ngjitur “Mimi llastica në cirk” të kundërtën e mësimit të mësipërm për përdorimin e mendjes në vend të forcës.

Po e shkruaj edhe një herë këtë pjesë që lexuesi të kuptojë vetë pakujdesinë e autorëve, kur shkruajnë pjesë edukative për fëmijë:

“Mimi llastica në cirk

Sa llasticë është kjo Mimi. Po ta shihni, e merrni inat shpejt. Si një mace grindavece.

Bashkë me shoqet një ditë shkuam në cirk. Ca fëmijë ishin ulur pranë nesh. Mimi llastica filloi t’i ngacmonte. Ia hoqi këpucën njërit dhe ia hodhi në arenë. Tjetrit ia mori lëpirësen dhe ia bëri copa – copa. Beni nuk duroi dhe shkoi e ia shkuli flokët. (Këtu del se Beni përdor forcën në vend të mendjes. Për këtë gjest të tijin Beni ngelet i paqortuar nga ndokush në tregim A.Sh)

Ajo filloi të qajë me ulërimë:

-           Olele, mami, olele!

Një plakë e moshuar thirri:

-           Sa llasticë qenka kjo vajzë!

Asnjë nuk po e duronte më.

Pas pak mbaroi shfaqja. Shoqet e qortuan atë ditë Mimin për sjelljen e gabuar. Ato nuk harruan ta thërrisnin llasticë. Që nga ajo ditë Mimit i mbeti emri Mimi llastica.”

 

Nga pjesa nuk merret vesh se në cilin rast shokët e Mimit kanë përdorur mendjen për ta ndrequr Mimin, pasi në një rast njëri nga shokët i ka shkulur flokët, ndërsa më vonë të tërë shokët e kanë thirrur llasticë.

Shkulja e flokëve e pavënë në qendër të vëmendjes si sjellje jo e mirë bën që nxënësit ta marrin për një reagim të natyrshëm dhe në këtë mënyrë pjesa merr karakter antiedukativ.

Në faqen 64 nxënësit duhet t’i bëjnë analizën fjalisë me kuptim të dobët “Mimi llastica iku në cirk me karrocë”. Them kështu, pasi, vetëm e vetëm që fjalia t’u sigurojë autorëve sa më shumë shkronja “c”, lihet pas dore edhe natyrshmëria e kuptimit të fjalisë. Në cilin qytet të Shqipërisë mund të lëvizet me karrocë për të shkuar në cirk, aq më tepër që arenë cirku ka vetëm Tirana. Megjithëse ndonjë kuptim kësaj fjalie edhe mund t’’ gjendet po të mendohesh shumë, është mendimi im që abetarja është libër që nuk duhet të vuajë nga fjali që qëndrojnë dobët nga ana kuptimore.

Një gjë e tillë përsëritet edhe në shkronjën pasardhëse “ç”. Autorët formojnë një fjali që të ketë sa më shumë shkronja “ç” dhe me kuptim të dobët “Palaçoja duket si maçok me çizme”. Fëmijët nuk dinë kush është palaçoja dhe nuk mund të kuptojnë togfjalëshin “si maçok me çizme”.

Fjalia tjetër është “Çizmet e palaços janë për cirk”. Në pjesën që vijon titulli është “Këpucët e palaços”. Një lëmsh i vërtetë. Pra në një fjali flitet për çizme të palaços, në një tjetër për këpucë dhe në të vërtetë palaçoja në tregimin që vijon që mban titullin “Këpucët e palaços” nuk ka veshur as një palë këpucë e as një palë çizme, por një këpucë të kuqe dhe  një çizme të gjelbër.

Mungesa e kujdesit bën që në paragrafin e fundit të harrohet që palaçoja kishte kërkuar këpucë të kuqe dhe çizme të gjelbër dhe të thuhet: “Këpuca e verdhë i rrinte e ngushtë (në ilustrim këpuca e kuqe i rri e madhe A.Sh), kurse çizmja ishte tepër e madhe”. (në një ilustrim paraqitet çizme e zezë e madhe dhe këpucë e kuqe  po e madhe.A.Sh) 

Lexuesi mund ta lexojë vetë këtë pjesë më poshtë dhe të gjykojë për nivelin e krijimit:

“Këpucët e palaços

Palaçoja shkoi në shitore për të blerë këpucë. Në atë shitore gjeje çdo lloj këpuce.

-           Çudi e madhe, - mendonte me vete palaçoja. – Çfarë të marrësh më parë!

-           Pse çuditesh? – e pyeti shitësja.

-           Hiç, ashtu kot, po mendoj çfarë të marr.

-           Provo këto, - i tha ajo përsëri.

-           Prit një çikë. E gjeta! Po marr këtë këpucën e kuqe dhe këtë çizmen jeshile.

-           Po ato nuk shkojnë bashkë, - foli përsëri shitësja.

-           Punë e madhe!- u përgjigj ai.

Në çast i provoi dhe filloi të ecë. Dukej si maçoku mbi çati. Çak – çuk, çalonte. Këpuca e verdhë i rrinte ngushtë, kurse çizmja tepër e madhe.

-           Hajde maçok me çizme hajde, - foli përsëri shitësja. (Mirë shitësja se e ka parë maçokun me çizme, por si t’ia bëjnë fëmijët e klasës së parë që nuk e kanë parë?! A.Sh)

Por palaços nuk i mbeti hatri. Ai i mori këpucët (njëra ishte çizme A.Sh), pagoi dhe çalë-çalë, u nis për në rrugën e çuditshme. (Ku qëndron çudia e kësaj rruge? Përveç mendimeve të çuditshme të palaços autorët futin pa qenë nevoja edhe një rrugë të çutitshme vetëm e vetëm që pjesa të ketë sa më shumë “ç”)

Në faqen 66 është shkruar fjalia “Palaçoja bleu këpucë të çuditshme”. Në të vërtetë nga pjesa “Këpucët e palaços” del se e çuditshme ka qenë zgjedhja që ka bërë palaçoja dhe jo këpucët.

Në pjesën “Kishin ardhur nga hapësira” autorët tregojnë për një anije kozmike që kish ardhur nga hapësira. Pasi UFO-t kishit zbritur në tokë fëmijët ishin frikësuar. E njëjta gjë u kish ndodhur edhe UFOve kur në vendin e tyre kishin shkuar fëmijët. Në fund të pjesës vjen si përfundim thënia e njërit prej UFO-ve: “Është shqetësuese të kesh frikë nga një që është ndryshe nga ti”. Duke qenë se autorët nuk kanë dhënë mësim në klasën e parë, as që kanë idenë më të vogël se cilat mendime gjashtëvjecarët mund t’i përtypin dhe cilat jo. Mendimi i mësipërm ka një shkallë të lartë abstragimi nga konkretja, gjë që nuk është karakteristike për nivelin e gjashtëvjeçarit. Pastaj edhe sikur ta kuptonin, ç’vlerë edukative ka. Disa herë është mirë e disa herë është keq të kesh frikë nga një që është ndryshe nga ti, aq më tepër që në pjesë bëhet fjalë për UFO, pra që supozohet se nuk kanë të njëjtën bazë të menduari me njerëzit e planetit tonë.

Futja e mendimit të mësipërm ka të bëjë edhe me një frymë të caktuar që autorët duan ta futin në abetare. Kjo është fryma e kozmopolitizmit, fryma e “shoqërisë së hapur” prej nga burojnë edhe të ardhurat e autorëve. Cili kozmopolit do të predikonte më shumë nga autorët e abetares që, përveç respektit pa kufi e pa kuptim për flamujtë e huaj, kërkojnë të futin edhe respektin pa kufi dhe pa kuptim për atë që është ndryshe nga ti nëpërmjet shprehjes : “Është shqetësuese të kesh frikë nga një që është ndryshe nga ti”. Çfarë kërkojnë autorët nga fëmijët dhe prindërit që u rrinë pranë e lexojnë edhe ata mendimet e autorëve të abetares? Të heqin dorë pa arsye nga frika që kanë për dikë që është ndryshe nga ata? Një gjë e tillë nuk është kurdoherë e pranueshme dhe e zbatueshme në realitet. Ekzistenca e vetë frikës nuk mund të shmanget. P.sh.: ka shumë nga ata që janë ndryshe nga ne në Ballkan dhe të cilëve shqiptarët duhet t’ua kenë frikën se, në jetë të jetëve në histori, kanë punuar kundër zhvillimit normal të kombit shqiptar. Çfarë do të thonë autorët e abetares kozmopolite për këtë rast? Përse e futin abetaren në qorrsokakë të tillë të panevojshëm, sikur abetarja të ishte libër filozofie apo politike dhe jo libër për gjashtëvjeçarët?

Në tregimin “Profesionet”, faqe 69, në fund është edhe ky paragraf:

“Ç’mund të bëjmë ne pa ndihmën e të tjerëve?

Do të duhej t’i bënim të tëra vetë, siç bënin banorët e lashësisë.

Për fat të mirë, banorët e lashtësisë ____________”

 

            Nuk ka kuptim të thuhet “Do të duhej t’i bënim të tëra vetë, siç bënin banorët e lashtësisë”, pasi sot dhe atëherë nuk bëheshin të njëjtat gjëra. Në këtë mënyrë i lihet fëmijës të kuptojë se njerëzit e lashtësisë bënin vetë të njëjtat gjëra që ne na i bëjnë të tjerët.

            Gjithashtu nuk ka kuptim të shkruhet fjalia “Për fat të mirë, banorët e lashtësisë________” e lënë përgjysmë që të plotësohet nga nxënësi me një nga përgjigjet e kërkesës 1 : a. nuk vishnin këpucë b. nuk visheshin fare c. vishnin rroba moderne.

            Koncepti i lashtësisë është relativ. Varësisht se çfarë kuptohet me lashtësi (koncept të cilin fëmijët gjashtëvjeçare nuk e kanë fare) nxënësit mund të plotësojnë në mënyra të ndryshme fjalinë e mësipërme të lënë përgjysmë. Pastaj, çfarë fati i mirë (sic shprehen autorët) është që banorët e lashtësisë nuk visheshin fare apo nuk vishnin këpucë?

            Gjithashtu është jashtë logjike fjalia me të cilën fillon pjesa “Profesionet”: “Ti je fëmijë i vogël dhe ke nevojë për nënën dhe babanë, por edhe për të tjerë që punojnë për ne”. Fjalia fillon me “ti” dhe mbaron me “ne” duke humbur lidhjen e brendshme logjike.

            Në faqen 70, fjalët e ushtrimit 5 “Anja”, “njollos”, “fletoren”, “Njomëza”, “njeh”, “shkronjat” janë ngatërruar me një ilustrim të numrit 1000 në sfond, metodë të cilën autorët e kanë përdorur shumë herë në librin e tyre duke vështirësuar pa kuptim leximin e fjalëve nga ana e fëmijëve.

            Në faqen 71 është tregimi “Njollat e Njomëzës”. Fabula e këtij tregimi është kjo: Njomëz është emri i një vajze të sëmurë me rubeolë. Një flutur dhe një kërpudhë në ëndërr venë e i luten Njomëzës që t’u jepte njollat e sëmundjes. Ajo ua jep. Në mëngjes kur zgjohet nga gjumi Njomëza nuk kishte më njolla.

            Përdorimi i jo reales siç është ëndrra është një metodë e njohur kur krijon copa letrare për realizimin e piksynimeve të caktuara. Por zgjimi nga ëndrra të kthen në realitet dhe presupozohet që të bëhet shkëputja nga ëndrra. Në të vërtetë autorët lidhin ngjarje në ëndërr me realitetin duke ngatërruar edhë më shumë logjikisht fëmijën. Në një rast të tillë nxënësve u lind dyshimi se ndoshta ngjarje që shihen në ëndërr mund të kenë pasoja të drejtpërdrejta në realitet. Në rastin tonë Njomëza sheh në ëndërr sikur njollat ua dha fluturës dhe kërpudhës dhe, kur zgjohet ajo nuk zhgënjehet, por shikon se është e vërtetë.

            Nga ana tjetër zgjedhja e një sëmundjeje të vështirë dhe të rrallë si rubeola për një abetare krijon prishje humori tek nxënësit, humor që është i domosdoshëm për mbarëvajtjen e mësimit. Nga ana tjetër reagimi i Njomëzës ndaj fluturës dhe kërpudhës, që nga autorët paraqiten si shokë të saj, qëndron në dhënien e njollave infektive shokëve dhe shoqeve të saj. Në këtë mënyrë vetë autorët kanë rrëzuar edhe arsyen më minimale të krijimit të kësaj pjese : respektin ndaj të sëmurit me sëmundje infektive. Derisa Njomëza u ngjit shokëve sëmundjen atëhere për analogji nxënësit do të kenë neveri për çdo të sëmurë me sëmundje infektive. Në të vërtetë thurja e pjesës duhet të ishte e tillë që nga njëra anë e sëmura të ishte e kujdesshme ndaj shokëve duke i këshilluar ata që të mos i afroheshin derisa ajo të shërohej, nga ana tjetër shokët duke ruajtur veten edhe t’i qëndronin pranë shoqes së tyre të sëmurë, duke e marrë në telefon, duke i çuar dhurata, duke biseduar me të që ajo të mos mërzitej e të tjera si këto.

            Faqet 74, 75 i janë kushtuar “Nënë Terezës”. Zgjedhja e figurës së Nënë Terezës si figurë e vetme historike shqiptare në një tekst mësimor është bërë për arsyet e mëposhtëme:

            Synimi kryesor edukativ i abetares është edukimi me frymën kozmopolite. Zgjedhja e Nënë Terezës u shërben autorëve për t’u thënë fëmijëve që para se të punojnë për vendin e tyre të bredhin nëpër botë e të ndihmojnë të tjerët. Nënë Tereza është mëshirimi i njërit prej tipareve më thelbësor të shqiptarëve që është bujaria. Megjithatë veçimi i saj duke u bërë karshillëk figurave që kanë dhënë jetën për një Shqipëri të lirë e të pavaruar, për gjuhën dhe arsimin shqip qëndron shumë keq në abetare. Qëndron keq jo në vetvete, por në raportet jo të drejta që vihen. P.sh. për opinionin më të gjerë shqiptar një nga figurat më të qëndrueshme historike dhe që lidhet ngushtë me historinë e Shqipërisë më shumë se sa me atë botërore (siç lidhet figura e Nënë Terezës), është figura e Skënderbeut. Megjithatë duke qënë se nuk është detyrë e abetares të futë një figurë e të lërë pa përmendur një tjetër është mirë që çdo figurë të lihet mënjëanë. Edukimi atdhetar bëhet edhe në mënyra të tjera më të efektshme dhe pa efekte anësore jo të mira.

            Nga ana metodike faqet për Nënë Terezën janë edhe më të dobëtat pasi në këto dy faqe ka fjali me një nivel abstragimi tepër të madh. Më poshtë unë po rendit fjalitë që figurojnë në këto dy faqe dhe që mësueses do t’i duheshin orë të tëra për t’u sqaruar kuptimin:

1. Zemra e Nënë Terezës jeton. (Kuptim i figurshëm sepse nënë Tereza nuk jeton më. Në ç’mënyrë mësuesja do t’ua shpjegojë nxënësve kuptimin e figurshëm të fjalës “zemër”?)

2. Nënë Tereza ka ndezur zjarrin në zemrat e njerëzve. (Në ç’mënyrë do t’u shpjegojë mësuesja nxënësve kuptimin e figurshëm të fjalëve: “ndez”, “zjarrin”, “në zemër”?)

3. Zemra e saj ishte e madhe si zemra juaj, o fëmijë. (Ç’kuptim ka fjala “e madhe”? – mund të pyesin fëmijët që e kanë zemrën e vogël.)

4. Ajo rri zgjuar, rreh si zemra e zogut që këndon bukur. (Si rri zgjuar zemra? Si rreh zemra e zogut? Si rreh zemra e zogut që këndon bukur? – ja sa punë i hapet mësueses vetëm nga një fjali.)

 

            Në pjesën “Në zemrën e Nënë Terezës”, autorët para se të japin disa njohuri të domosdoshme për të, fillojnë e bëjnë lëvdata pa fund e pa shije për Nënë Terezën.

            Autorët e fillojnë pjesën me fjalinë “Kush nuk e njeh Nënë Terezën!”. Kjo fjali u drejtohet fëmijëve, shumica e të cilëve nuk dinë asnjë gjë për nënë Terezën.

            Superlativat pa shije i bëjnë shumë dëm figurës së Nënë Terezës. Autorët thonë: “Nëna e gjithë botës është shqiptare. Zemra e saj ishte si zemra juaj, o fëmijë. Zëri i saj ua lehtësonte shpirtin njerëzve që vuanin. Ajo ngjallte shpresë për një jetë më të lumtur.”

            Autorët citojnë në mënyrë të dyshimtë në ligjëratë të drejtë Nënë Terezën duke u shprehur: “ Porosia e saj është “Të jemi shpirtmirë, ta duam njëri-tjetrin, ta ndihmojmë njeriun që kemi pranë”. Personalisht nuk e kam hasur një thënie të tillë dhe dyshoj të jetë në stilin e nënë Terezës një e shprehur e tillë. Nëse autorët e citojnë atë në ligjëratë të drejtë atëherë duhet ta shkëputin thënien nga një ligjëratë e saj në një dokument të shkruar apo të filmuar dhe jo të kthejnë në ligjëratë të drejtë , sipas mendjes së tyre, përmbajtjen e mendimeve të saj që duhet të jetë si fjalia më sipër.

            Si mundet fëmija gjashtëvjeçar “të përtypë” një paragraf të tillë:

            “Zemra e saj nuk ka pushuar. Ajo rri zgjuar, rreh si zemra e zogut që këndon bukur. Ajo ndez në çdo familje zjarrin e shpresës për një të ardhme, ku nuk do të ketë më njerëz ziliqarë e zemërkëqij. Ne jemi krenarë për Nënë Terezën.”

            Në qoftë se në një paragraf të shkurtër ka kaq shumë fjalë dhe shprehje të figurshme të pakuptueshme për fëmijën, si p.sh.: “zemra nuk ka pushuar”, “rri zgjuar”, “si zemra e zogut”, “që këndon bukur”, “ndez zjarrin”, “zjarrin e shpresës”, “për një të ardhme”, “ziliqarë”, “zemërkëqij”, “krenarë”, atëherë sa rezultative do të jetë karakteri edukativ i pjesës.

            Vështirësive të mësipërme autorët u shtojnë edhe dy citime nga Nënë Tereza (në të vërtetë janë thënie të librave të shenjtë që, krahas të anës së mirë edukative, kanë pak frymë  fataliste A.Sh.) që janë “kockë e fortë” edhe për një të rritur dhe jo më për një gjashtëvjeçar:

1. “E mira që bën, nesër mund të harrohet, megjithatë bëj mirë.”

2. “Ajo që krijon në vite, brenda natës mund të prishet, megjithatë krijo”

 

            Në faqet 78,79 është përralla e “Shtatë xhuxhmaxhuxhat” që i referohet përrallës së njohur me Borëbardhën. Edhe në këtë përrallë autorët në vend që të bëjnë përshtatje, bëjnë shtrembërime të një përralle të krijuar nga dikush tjetër dhe me famë botërore.

            Në këtë përrallë autorët shkruajnë:        

“Xhuxhat e gjetën Borëbardhën duke fjetur. Ajo ishte mbuluar me xhupin e xhuxhit më të vogël.” Më tutje ata vazhdojnë “Ata e morën vesh se çfarë kishte ndodhur.” Në të vërtetë autorët, në vend që t’i japin kuptim përrallës së tyre të ritreguar duke dhënë të gjithë ato detaje që janë të domosdoshme për kuptimin e përrallës, nisen nga fakti që fëmijët e dinë përrallën. Por mund të ketë fëmijë që nuk e dinë përrallën. Atëherë ata mund të pyesin: “Çfarë morën vesh xhuxhat nga Borëbardha që ishte duke fjetur?” Përralla e treguar nga autorët nuk jep përgjigje për këtë, pasi më tutje ata shprehen: “Filluan të qajnë me dënesë. Menduan të lajmërojnë princin, mikun e Borëbardhës”.

            Më vonë autorët thonë se xhuxhat filluan të përgatitin një arkë prej xhami. Natyrisht që autorët nuk kanë dashur të thonë se xhuxhat kujtuan se Borëbardha vdiq, por në përrallë mbetet e pasqaruar se përse e përgatitën xhuxhat arkën prej xhami.

            Në fund të përrallës autorët thonë se princi vë dy trëndafila të kuq mbi arkën e xhamit. Në të vërtetë në përrallë thuhet se  princi e puth Borëbardhën dhe ajo zgjohet nga kjo puthje. Nëse autorët nuk kanë dashur të përmendin një pasazh të tillë, e mira ishte të zgjidhnin një përrallë tjetër dhe jo të marrin përralla dhe t’i shtrembërojnë. Një përrallë mund të thjeshtohet e të përshtatet qoftë edhe me anashkalime, por jo të shtrembërohet. Për mendimin tim, edhe përralla e Borëbardhës është një përrallë për moshat afër adoleshencës, gjersa në subjektin e saj një vend të rëndësishëm zënë marrëdhëniet e dashurisë që bëjnë edhe mrekullira.

            Në pjesën e fundit “Ku ikën zhurmat e pyllit?” që i përgjigjet punës me shkronjën “zh”, autorët  pasi kanë përshkruar një pyll të shkatërruar pothuajse plotësisht, pyesin: “Çfarë duhet bërë për t’i kthyer qetësinë pyllit?” në vend që të shtrojnë pyetjen “Çfarë duhet bërë që të bëhet prapë pylli?”. Mospërkime të tilla në mendim shkatërrojnë gjënë më kryesore te fëmijët metodën e të menduarit logjik.

            Autorët e mbyllin tekstin e abetares me disa vjersha ndër të cilat figuron edhe vjersha e mëposhtëme për nivelin e të cilës lexuesi mund të gjykojë vetë:

           

Kur ulesh bën detyrat

Ti shkruan aq bukur

Mbi fletë të bardha,

Sa shkronjat bëhen flutura

Mbi lule, mbi dardha.

 

Ti shkruan aq bukur

Mbi fletët e holla,

Sa shkronjat bëhen bletë

Mbi lulet që end molla.

 

Me ëndrra seç i mbush

Si hoje mjalti fletët.

Mbi to petalet shkundin

Dhe fluturat dhe bletët.

 

            Vjersha e mësipërme i përket asaj kategorie vjershash për të cilat është e rëndësishme rima, metrika dhe ritmi dhe që nuk ka kurrfarë rëndësie lidhja e mendimit nga vargu në varg.

 

Abetarja mbyllet me perlat e letërsisë së rilindjes që i kushtohen gjuhës shqipe nga Ndre Mjeda, Naim Frashëri, Gjergj Fishta. Për mendimin tim një teksti të dobët abetareje, për nga gjuha shqipe e përdorur dhe në të gjitha pamjet, nuk ka Naim, Ndre Mjedë apo Gjergj Fishtë që t’i vijë në ndihmë aq më tepër që në ilustrim përkatës,  në vend të “bylbylit” që lëshon “za të bukur” të Ndre Mjedës, vihet qukapiku që ha larvat në pemë.

 

10. Pasuria e fjalorit të përdorur me shkronjën e mësuar

 

Një nga detyrat kryesore të autorit të tekstit kur bën një libër abetareje është përdorimi i sa më shumë fjalëve me shkronjën përkatëse në tekstet që i jepen nxënësit për të lexuar, në mënyrë që ky i fundit të ketë mundësinë të ushtrohet sa më tepër në shkronjën e re, në rrokjet dhe fjalët ku gjendet kjo shkronjë e re.

Autorët kanë patur më shumë mundësi që në tekstet sidomos në pjesën e dytë të abetares të përdornin më shumë fjalë që kanë shkronjën që studiohet.

 

 

 

 

11. Përshtatja e abetares me psikologjinë e fëmijës gjashtëvjeçar

 

Një ndër synimet kryesore pedagogjike të programit të abetares dhe kompletit të tekstit që është në zbatim të këtij programi duhet të ishte krijimi i një teksti në përputhje me dëshirat e fëmijëve. Fëmijët kanë dëshirë të këndojnë, të vizatojnë, të ngjyrosin, të luajnë dhe të lëvizin nga vendi, të kenë tekste të bukura dhe lehtësisht të kuptueshme, ilustrime e fotografi të bukura.

Dicka e tillë i mungon tekstit të paraqitur nga autorët Gjokutaj dhe Rrokaj. Ilustrimet lënë për të dëshiruar. Tekstet janë në kundërshtim me atë çka dinë fëmijët dhe me psikologjinë e tyre. Veprimtaria kryesore e fëmijëve është vetëm lexim, shkrim. Kjo do të bëjë që në klasë të krijohet e njëjta frymë pedantizmi nga ana e mësuesit që ka ekzistuar për vite të tëra. Nxënësve shumë shpejt do t’u ftohet interesi për abetaren dhe ky interes do të mbahet në mënyrë të dhunshme nga ana e mësuesit dhe prindërit që me të drejtë duan të realizojnë piksynimin kryesor të klasës së parë të mësuarin e teknikës së leximit dhe shkrimit të gjuhës shqipe.

 

12. Lidhja ndërlëndore

 

Përsa i përket lidhjes së tekstit të abetares me lëndët e tjera mësimore të ciklit të ulët mund të thuhet se kjo lidhje është mjaft e dobët me matematikën, historinë dhe gjeografinë e Shqipërisë, me muzikën, diturinë e natyrës.

 

 

III. Rreth abetares së Qamil Batallit.

 

Kjo abetare është  miratuar me vendim të Pleqësisë së Arsimit të Kosovës me vendim PA 02 numër 612-827/87, Prishtinë, më 08.6.1987. Ky është teksti bazë me të cilin mësojnë fëmijët e klasave të para të shkollave fillore të Kosovës.

Ky tekst shoqërohet edhe nga “Fletore pune e mësimit të shkrim-leximit dhe gjuhës për klasën e parë” me autor Agim Rraçin dhe Sahadete Kuçi, që ka për reçensentë Qamil Batallin dhe Fetah Bylykbashin.

Si abetarja ashtu edhe fletorja e punës janë botime të Shtëpisë Botuese të Librit Shkollor Prishtinë 2001.

 

Edhe këtë abetare do ta shqyrtoj me të njëjtat kritere që shqyrtova abetaren e Mimoza Gjokutajt dhe Shezai Rrokajt.

 

Metoda e të mësuarit në abetaren e Qamil Batallit

 

Përsa i përket metodës analitiko – sintetike mendoj se ajo është zbatuar në mënyrë tepër të zbehtë. Nga materiali që ka në librin e abetares mësohet se fëmija nuk e nxjerr vetë nëpërmjet analizës tingullin apo shkronjën. Pra ai nuk bën analizën tekst-fjali-fjalë-rrokje-tingull, shkronjë. Shkronjat dhe tingujt jepen apriori. Pra mungon analiza e parë që është e domosdoshme për veçimin e tingullit dhe të shkronjës së re.

Me shkronjat e tingujt e dhënë apriori fillon e bëhet sinteza, pra bashkimi i tyre në fjalë. Tipar dallues i kësaj abetareje është se nxënësi nuk bën sintezë në rrokje dhe pastaj në fjalë. Sinteza është drejtpërdrejt në tekst. Pra fëmija hidhet menjëherë nga mësimi i tingullit dhe shkronjës së re në tekst. Mungon puna për njohjen e tingullit dhe të shkronjës së re nëpërmjet ushtrimeve të shumta që e sigurojnë mësuesit se nxënësit e dallojnë shumë mirë tingullin dhe shkronjën e re (të shtypit dhe të dorës) nga tingujt dhe shkronjat e tjera. Gjithashtu mungon puna me rrokjen si pjesë e vogël e fjalës. Nuk ka pothuaj fare ushtrime që ta zhdërvjelltësojnë nxënësit paraprakisht në rrokje, në mënyrë që ta ketë më të lehtë punën me fjalën e më tutje me fjalinë apo tekstin. Gjithashtu nuk ka ushtrime për fjalën që të bëjnë të mundur vëzhgimin e pavaruar të saj. Gjersa nuk ka punë me rrokjen dhe fjalën si rubrika të veçanta kuptohet që nuk ka as edhe klasifikim rrokjesh e fjalësh për të kaluar nga rrokja dhe fjala më e lehtë tek rrokja dhe fjala më e vështirë.

E vetmja metodikë e përdorur nga autori është metodika e hartimit të teksteve me shkronjat e mësuara.

Shkronjat renditen në këtë mënyrë:

A, I, N, E, Ë, U, R, M, O, T, L, K, H, P, J, D, B, F, C, S, Ç, LL, Y, G, RR, SH, Z, V, Q, DH, NJ, GJ, TH, X, XH,ZH,

Përsa i përket renditjes së shkronjave luhatja mesatare e çdo shkronje nga  renditja sipas kriterit të dendurisë e llogaritur kjo sipas sondazhit tim ëshë e barabartë me 3.7 pra lehtësisht më mirë se sa autorët Mimoza Gjokutaj dhe Shezai Rrokaj me mesatare shmangjeje 3.8 për çdo shkronjë dhe më dobët ndaj Kolë Xhumarit me mesatare shmangjeje 3.3.

Megjithatë përsëri të tre abetaret si ajo e zotit Batalli, si ajo Gjokutaj&Rrokaj, qoftë edhe e Kolë Xhumarit kanë shmangje të dukshme nga kriteri i dendurisë, që për mendimin tim është kriteri kryesor mbi të cilin duhen renditur shkronjat në abetare. Çdo kriter tjetër do të rezultojë subjektiv.

Autori Qamil Batalli na e ka lehtësuar punën për kritikën e metodikës së ndjekur për përvetësimin e tingullit dhe të shkronjës sepse nuk ka fare ushtrime në abetare që të synojnë përvetësimin e tingullit dhe të shkronjës së re. Gjithashtu autori Batalli na e ka lehtësuar kritikën për punën e tij me rrokjen e fjalën sepse nuk ka fare ushtrime që merren me rrokjen e fjalën si njësi më vete të shkëputura nga fjalët (për rrokjet) apo nga teksti (për fjalët).

Një punë inekzistente me tingullin, shkronjën, rrokjen, fjalën nuk mundet të shpërblehet me rezultate të larta në përvetësimin e teknikës së shkrimit dhe leximit. Ndoshta autori kënaqet që në fund të procesit mësimor nxënësit do të dinë të lexojnë shumë mirë tekstet e thjeshta të librit të abetares, por synimi i programit të abetares nuk mund të jetë ky. Synimi kryesor duhet të jetë aftësimi i nxënësve për të lexuar në mënyrë të pavarur dhe pothuajse pa vështirësi i teksteve të reja. Arritjet e nxënësve në të lexuarin e gjuhës shqipe në klasat më të larta nuk janë rezultat i metodikës së abetares, por i sforcimit të madh të nxënësve, prindërve dhe mësuesve që duan që fëmijët e tyre të lexojnë shumë mirë. Ata kalojnë një nga vështirësitë më të mëdha, siç është leximi dhe shkrimi i gjuhës shqipe, pa kurrfarë metodike, por vetëm me sforcim për të lexuar disa herë të njëjtin tekst.

 

Karakteri edukativ i abetares së Qamil Batallit

 

Kjo abetare është shkruar në kohën e pushtimit serb të Kosovës dhe e marr me mend që shumë tipare të abetares përsa i përket edukimit atdhetar kanë qenë të kushtëzuara nga censura serbe. Megjithatë autori këto dy vitet e fundit ka patur mundësi më të shumta për të pasqyruar në abetare simbolet kombëtare dhe për t’i dhënë tekstit një frymë më të mirë atdhetare.

Tekstet e abetares së Qamil Batallit nuk sigurojnë as edhe një lidhje ndërlëndore me lëndët e tjera të ciklit të ulët, siç janë: historia dhe gjeografia e Shqipërisë, matematika, edukata shoqërore, dituria e natyrës, muzika, edukimi figurativ. Edhe lidhjet me letërsinë fëminore janë shumë të dobëta. Tekstet e abetares duhet të jenë pothuaj letërsi e mirëfilltë fëminore.

Tekstet e abetares së Qamil Batallit vuajnë shumë nga lidhjet e brendshme logjike. Po e ilustroj me gjashtë shembuj :

 

 

Shkronja “T” (fq.32)

 

Toni e Nita

 

-Toni, Nita, eni te motra.

Toni e Nita me motrën Meritë.

-Motër, motër, tani natë.

-O, natë! Eni më te nëna.

 

Shkronja “L” (fq.43)

 

Lumi

 

-           O, lumi, lumi!

-           Lumi i malit tonë.

-           Lirim, Lume, Lulmal, eni te lumi i malit tonë.

Ata u lanë në lumin tonë.

 

Shkronja “F” (fq.60)

 

Fabrika e punëtorët

 

Në fabrikën tonë punojnë punëtorët.

Puna me makina bëhet më e lehtë.

Babai i Fatonit punon e fiton për fëmijët e tij të mirë.

Fatoni krenohet për babanë e tij punëtor.

 

Shkronja “Ç” (fq.66)

 

Çekiçi më i rëndë

 

Çerkini punon çdo ditë me çekiç.

-           Çak – çuk! Çak – çuk!- i bie ai hekurit.

Duart e Çerkinit janë të forta.

Çeljeta e Çelikani krenohen për babanë punëtor.

Çerkini ka plot çekiçë.

-           O, baba, ti me këtë çekiç drejton çdo hekur! – foli Çelikani.

-           Çoje pak atë çekiç, - ia priti babai.

-           O, çfarë çekiçi! – u habit Çelikani.

 

Shkronja “Ll” (fq.71)

 

Krenaria

 

Tin-tin-tin,

luan Arta

me Artanin.

Rin-rin-rin,

luan Rina

me Rinorin.

 

Min-min-min,

luan Mira

me Miranin.

 

Luajmë tok,

ne krenarë,

tani jemi

në klasë të parë!

 

Shkronja “Rr” (fq.78)

 

Rruga jonë

 

Ne ecim rrugës

Fëmijë krenarë

Në ballë të punës

Jemi të parë.

 

Mësimin, punën

E duam përherë,

Ndriçojmë jetën

Me plot nderë.

 

Lidhur me botimin “Fletore pune e mësimit të shkrim-leximit dhe gjuhës  për klasën e parë”

 

            Në këtë fletore i kushtohet rëndësi periudhës përgatitore të shkrimit nëpërmjet ushtrimeve që sigurojnë përvetësimin e disa elementëve të shkrimit dhe vijave të ndryshme që formojnë figura të caktuara. Periudhës përgatitore i janë kushtuar 11 faqe (format A-4).

            Nga faqja 14 deri në faqen 29 nxënësit shkruajnë shkronja, rrokje, fjalë e togfjalëshe me shkronja shtypi (A,I,N,E, Ë, U, R, M, O, T).

            Nga faqja 30 fëmijët fillojnë të mësojnë të shkruajnë të dy grafikët e shkronjave të dorës njëherësh. Pra, mësohen menjëherë shkronjat e dorës “A”, “a”.  Nuk kemi një njësi mësimore për shkronjën e madhe të dorës “A” dhe një njësi tjetër mësimore për shkronjën e vogël “a”.  Kjo metodikë vazhdon për shkronjat A,a, N,n, E,e, I,i, Ë,ë, U,u, R,r, M,m, T, t, O, o nga faqja 30 deri në faqen 39.

Në faqen 40 fëmijët fillojnë të mësojnë të shkruajnë katër grafikët e shkronjës “L”, dy të shtypit në një njësi mësimore dhe dy të dorës në një njësi tjetër mësimore. Poshtë secilës faqe figurojnë fjali për t’u kopjuar me shkrim shtypi ose dore. Kjo metodikë ndiqet deri në faqen 91 ku mbaron shkrimi i të gjitha shkronjave të shtypit.

            Vërejtjet e mia janë këto:

            1. Nuk mund të mësohen mirë grafikët e shkronjës së madhe dhe të vogël brenda të njëjtës njësi mësimore. P.sh.: Grafiku i shkronjës së madhe “A” ka shumë ndryshime nga grafiku i shkronjës së vogël të dorës “a”.

            2. Nxënësit duhet të ushtrohet më parë në elementët përbërës të një shkronje dhe pastaj të mësojë grafikun e vetë shkronjës.  Një gjë e tillë nuk merret parasysh në fletoren e punës me autorë Agim Rraçin dhe Sadete Kuçin.

            3. Në fletoren e punës i kushtohet rëndësi e barabartë si mësimit të shkrimit të shkronjave të shtypit ashtu edhe atyre të dorës.  Mendoj se gjersa njerëzit më së shumti me dorë shkruajnë shkronja dore se sa shtypi, atëherë u duhet kushtuar më shumë rëndësi shkrimit të shkronjave të dorës se sa atyre të shtypit dhe jo këto të jenë barabar.

 

Nga shqyrtimi i punës që bëhet si në abetaren e Qamil Batallit ashtu edhe në fletoren e punës që e shoqëron mund të them se niveli i njohurive është i ulët. Nëpërmjet kësaj abetareje nxënësi nuk përballet me vështirësitë reale të leximit të gjuhës shqipe. Autori e ka mbajtur abetaren në nivele të thjeshta si nga ana e fjalëve që figurojnë në tekstet e tij ashtu edhe nga përmbajtja e teksteve. Fëmijët e sotëm kanë një nivel mendor shumë më të lartë nga ajo që u siguron abetarja. Duke qënë kështu një abetare tepër e thjeshtë, në vend që të sigurojë përparimin mendor të fëmijës garanton një ngelje në nivelin e kopshtit. Bashkë me abetaren fëmijës i duhet zgjeruar fjalori, i duhen paraqitur në mënyrë të thjeshtë me anë të teksteve pothuajse të gjitha lëndët mësimore me të cilat do të ketë punë gjatë shkollës fillore, pra duhet të sigurojë lidhje ndërlëndore të shumta.

 

IV. Vlerësime rreth abetares së Kolë Xhumarit

 

            Zoti Kolë Xhumari është një mësues i vjetër që është në prag të nëntëdhjetave. Tërë jetën e tij ia ka kushtuar librit të abetares. Përvoja e tij në këtë fushë është shumë e madhe. Këtë përvojë ai e ka siguruar nëpërmjet vëzhgimeve të tij të shumta në shumë shkolla dhe për shumë vjet. Puna e tij në fushën e abetares fillon që para çlirimit dhe vazhdon deri në ditët tona.

            Duke qënë se për publikun e gjërë njihet shumë abetarja e tij, unë do të ndalem vetëm në ato pika ku mendoj se duhet zhvilluar edhe më shumë metodika e abetares.

           

1. Abetarja e Kolë Xhumarit është e thjeshtë gjë që do të thotë rrokje të thjeshta, fjalë të thjeshta, tekste të thjeshta. Nuk e kam fjalën vetëm për faktin që është e lehtë në të mësuar, gjë që kjo abetare e siguron, por e kam fjalën tek fakti që nuk jepen rrokje të vështira , fjalë me këto rrokje të vështira dhe tekstet e periudhës kryesore të lexim-shkrimit nuk kanë një nivel më të lartë që të shkojë në përputhje më nivelin e sotëm mendor të fëmijëve që marrin shumë informacion nga televizori, revistat, radiot, kompjuteri, si dhe nga niveli më i lartë ekonomik e shoqëror.

2. Në abetaren e Kolë Xhumarit nxënësit nuk përballen me rrokje dhe fjalë të vështira për nga ndërtimi i tyre. Këto rrokje dhe fjalë të vështira duke mos qënë objekt i ndonjë lënde tjetër pas abetares mbeten të pastudiuara dhe në këtë mënyrë nxënësit e ndjejnë vështirësinë kur dalin në copat e reja të leximit pas abetares.

3. Puna me tingullin është e dobët. Ajo mbulohet nga puna me shkronjën.

4. Ka pak ushtrime për dallimin e shkronjës.

5. Mendoj se u duhet kushtuar më shumë rëndësi elementeve të shkronjave, kur mësohen grafikët e shkronjave. Nxënësi fillon të shkruajë menjëherë shkronjën e re.

6. Renditja e shkronjave nuk është bërë sipas kriterit të dendurisë së tyre në fjalorin e gjuhës shqipe.

7. Abetarja është e thjeshtë, por jo shumë argëtuese për fëmijët. Thjeshtësia është një ndihmë për nxënësit që të punojnë të qetë në orën e mësimit, por argëtimi siguron humorin e mirë dhe të domosdoshëm për mbarëvajtjen e mësimit.

8. Analizën Kolë Xhumari e fillon nga fjalia që del nga ilustrimi dhe jo nga teksti.

9. Përsa i përket karakterit edukativ, abetarja e Kolë Xhumarit, që është në përdorim,  nuk i jep rëndësinë e duhur elementeve kombëtarë. Por në projektin fitues në konkursin kombëtar elementët e edukimit atdhetar  vijnë duke u forcuar më shumë. Kështu në abetaren e re të shkruar prej tij paraqitet që në faqet e para shqiponja, flamuri, Skënderbeu. Copat e fundit të leximit kanë edhe vjersha nga rilindasit tanë siç janë: vjersha “Gjuha jonë” nga Naim Frashëri, “Sa të dua, o Shqipëri” nga Asdreni, “Ku kemi lerë” nga Çajupi. Pjesa “Merita me Blertën” edukon dashurinë për Kosovën dhe në të flitet për vëllezërit kosovarë.

 

DISA TIPARE TË ABETARES “UDHA E SHKRONJAVE”

 

Abetarja “Udha e shkronjave” mendoj se pasqyron shumë mirë nevojat e arsimimit të fëmijëve shqiptarë në këtë lëndë, si nga ana metodike, ashtu edhe nga ajo edukative. Aty bëhet një punë shumë e imët për çdo njohuri të dhënë.

Kështu analiza është e plotë. Ajo fillon nga tekstet që lexon mësuesi. Janë nëntë të tilla, nga të cilat shkëputen katër fjali për paraqitjen e katër tingujve dhe shkronjave të ndryshme. Gjithsej bëjnë 36. Këto tekste janë me të njëjtët personazhe, duke i krijuar kështu abetares një bosht lidhës nga fillimi në fund, bosht për të cilin fëmijët kanë nevojë që të mos çorientohen nga shtatori në maj.

Fjalitë që merren nga këto tekste shërbejnë për paraqitjen e tingullit dhe të shkronjës së re, nëpërmjet analizës së dy, tre apo katër rrokjeve të kësaj fjalie që e kanë tingullin dhe shkronjën e re dhe jo vetëm të një rrokje si ndodh në abetaren ekzistuese.

Ka shumë ushtrime për shkronjën. Nëqoftëse abetarja ekzistuese ka vetëm një të tillë, në abetaren “Udha e shkronjave” ka pesë, gjashtë të tilla.

Ka shumë ushtrime për tingullin, që lihet pas dore në të gjitha abetaret ekzistuese. Vlen të përmenden këtu këngët dhe recitimet ritmike të shoqëruara me melodi të bukura të cilat i sigurojnë nxënësit shumë fjalë që e kanë tingullin për të cilin bëhet fjalë.

Ka shumë herë punë me tepër me rrokjet. Rrokjet nëpër ushtrime janë të klasifikuara nga më e lehta tek më e vështira. Ushtrimet për rrokjen janë të larmishme.

Ka ushtrime të shumta dhe të bukura për fjalën. Ka një pasuri të madhe fjalësh, të tëra të kuptueshme për fëmijën.

Ka tekste të bukura, të kuptueshme dhe interesante për fëmijën që i zhvillojnë atij aftësinë e të lexuarit shprehës, i zgjerojnë horizontin dhe e argëtojnë.

Ka një kalim të natyrshëm nga një rubrikë te tjetra.

Ka 130 diktime mjaft të studiuara për nga shkalla e vështirësisë dhe për nga respektimi i kalimit nga më e lehta tek më e vështira. Në fillim diktohen shkronja që përsëriten me rregullsi nga njëri diktim tek tjetri, pastaj diktohen rrokje, fjalë dhe fjali. Në fund të librit diktohen tekste të thjeshta.

Ka ushtrime dhe teste me kohë të caktuar që garantojnë shpejtësinë e dëshiruar nga autori.

Fletoret e modeluara janë me vija horizontale e vertikale që sigurojnë kutia me përmasa të llogaritura për të patur një shkrim normal e të saktë, që garanton barazinë e shkronjave jo vetëm në lartës (që sigurohet nga vijat horizontale), por edhe në gjerësi (që garantohet nga vijat vertikale). Fletoret e modeluara sigurojnë kalim më gradual nga e lehta tek e vështira, nga e thjeshta tek e përbëra, nga e njohura tek e panjohura, sepse në të përpara se të shkruhet grafiku i çdo shkronje, shkruhen elementët përbërës të tij.

Kompleti i abetares përmban edhe librin udhëzues për mësuesit dhe prindërit, që siguron metodikën e përdorur në abetare, planin mësimor analitik të zbërthyer në 340 orë mësimore, plan ditaret për shumicën e orëve, nëntë teste, standartet e lexim-shkrimit, si dhe metodën e vlerësimit të nxënësve.

Kompleti i abetares përmban edhe tre kaseta gjashtëdhjetë minutëshe të cilat përmbajntë 37 këngë e recitime ritmike (një për abetaren dhe nga një për çdo shkronjë), si edhe të gjitha tekstet e abetares të lexuara nga aktore të shquara për fëmijë.

Kompleti i abetares përmban edhe dy fletore diktimi që janë të formatuara njëlloj si dy fletoret e modeluara, pra me të njëjtat kutia si fletoret e modeluara.

Abetarja ka ilustrime mjaft të bukura që i përgjigjen më së miri tekstit të shkruar në abetare dhe synimit të vënë nga autori.

Gjithashtu abetarja është pajisur me 20 fotografi me pamje të ndryshme nga Shqipëria (Prishtinë, Prizren, Theth, Shkodër, Lurë, Krujë, Durrës, Korçë, Tiranë, Apolloni, Berat, Vlorë, Sarandë, Përmet, Gjirokastër etj.).

Abetarja ka karakter të theksuar edukativ, ku një rëndësi të madhe i kushtohet edukimit atdhetar nëpërmjet paraqitjes së simboleve kombëtare, lidhjeve të shumta me historinë dhe gjeografinë e Shqipërisë si dhe letërsinë shqipe.

            Abetarja siguron lidhje ndërlëndore pothuaj me të gjitha lëndët që zhvillohen në ciklin e ulët.

            Për më tepër lexuesi mund të shfletojë kompletin  e abetares në Bibliotekën Kombëtare ose në librari.

 

            VI.Dy fjalë për autorin

 

Autori i këtij libri ka mbaruar shkollën e mesme pedagogjike  dhe shkollën e lartë për ciklin e ulët pranë Institutit të Lartë Pedagogjik “Luigj Gurakuqi” me një mesatare provimesh  9.8.

            Ka 11 vjet përvojë pune si mësues i ciklit të ulët. Që nga viti 1997 është drejtor i shkollës tetëvjeçare private “Udha e shkronjave”. E ka dhënë pesë herë lëndën e abetares që pas mbarimit të shkollës së lartë. Nga këto dy herë në shkollë shtetërore dhe tre herë në shkollën tetëvjeçare private “Udha e shkronjave”.